Hon blev kung över monstren, eller ”Hntd dkö”

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

C-uppsats inom lärarprogrammet, 15 hp

Rapport nr: 2012vt00090

Hon blev kung över

monstren, eller ”Hntd dkö”

Ett vidgat perspektiv på elevers skrivande i tidiga skolår

Christina Spörndly Anders Tovinger

Handledare: Caroline Liberg Examinator: Gunilla Roos

Sammanfattning

Studiens övergripande syfte är att vidga synen på elevers tidiga skrivutveckling. För att undersöka detta har elevtexter från årskurs 1 analyserats genom en kvalitativ textanalys med fokus på innehållet. Vidare har undervisningssituationen för dessa texter studerats genom en intervju med elevernas lärare samt observation av skrivundervisningen. Dessa två delar har sedan kopplats samman i en diskussion kring hur undervisningen, samt en vid syn på elevers skrivande, kan möjliggöra skriftspråklig utveckling. Studiens resultat visar att elevers texter, i hög grad, utvecklas formmässigt under det första skolåret, men att de innehållsmässiga aspekterna i texten inte följer samma utveckling. Vidare visar resultatet att eleverna i undervisningen ges bättre förutsättningar att utveckla de formmässiga aspekterna av sitt skrivande. I studien presenteras exempel där elever som skriver med starkt innehåll och mindre stark form utvecklar sitt skrivande formmässigt, men att deras texter inte gör någon nämnvärd innehållsmässig utveckling. Samtidigt visas att inte heller elever som redan tidigt i årskurs 1 skriver med stark form och mindre starkt innehåll, utvecklar de innehållsmässiga aspekterna. I studien identifieras explicit undervisning om texternas formmässiga kvalitéer, medan den innehållsmässiga undervisningen i stor utsträckning bedrivs implicit, även om innehållets betydelse betonas starkt av läraren. Resultatet visar även på att eleverna har svårt att fokusera både form och innehåll samtidigt. Texternas formmässiga och innehållsliga kvalitet har varierat i olika skrivsituationer, vilket ses som en följd av skrivuppgiftens och undervisningens utformning. Beroende på skrivuppgiftens tema och instruktioner har således vissa skrivsituationer givit upphov till många texter med stark form respektive mindre starkt innehåll och vice versa.

Nyckelord: Didaktik, Tidiga skolår, Elevtexter, Skrivundervisning, Kvalitativ textanalys, Innehållsanalys, Lärarintervju, Klassrumsobservation

Innehållsförteckning

Inledning ...5

Bakgrund ...6

Litteraturöversikt ...8

Berättande och skrivande i skolan ...8

Textanalys ... 11

Innehåll och tillhörande formaspekter ... 11

Formaspekter utan direkt koppling till innehåll ... 15

Teoretiska utgångspunkter ... 16

Syfte och frågeställningar ... 20

Metod ... 21

Urval ... 21

Metod för datainsamling ... 22

Metod för bearbetning och analys ... 25

Reflektion över metoden ... 28

Etiska överväganden ... 30

Resultat och analys ... 31

Kontextualisering ... 31

Textprofiler ... 32

Textprofiler i förändring... 37

Lärarens förhållningssätt och arbetssätt ... 39

Diskussion ... 43

Konklusion ... 49

Litteraturförteckning ... 51

Bilaga 1, intervjumall ... 53

Bilaga 2 – Starka och mindre starka textexempel ... 55

5

Inledning

I denna C-uppsats behandlas elevers skrivande i årskurs 1 med utgångspunkt i texternas innehållsmässiga sida. Vi är båda studenter på lärarprogrammet med en inriktning mot grundskolans tidigare år. Vi valde att efter vår inriktning, svenska och matematik, gå fördjupningskursen “Didaktiska perspektiv på språk och matematik i tidiga skolår” och uppsatsen skrivs inom ramen för denna kurs. Studier av elevers tidiga skriftspråksutveckling har således utgjort en stor del av vår utbildning och intresset för processen då barn lär sig skriva och läsa har ökat med de erfarenheter som gjorts under utbildningen. Då vi genom ett projekt lett av Caroline Liberg fick möjlighet att ta del av elevtexter skrivna av elever i årskurs 1 såg vi möjligheten att fördjupa våra kunskaper på ämnet. Många lärarstudenter, lärare och forskare har säkerligen, i likhet med oss, funderat mycket över vad som egentligen kännetecknar en bra elevtext. Vår intention med arbetet har således varit att bidra med en djupare insikt i hur vi kan välja att betrakta elevernas tidiga skrivning och hur undervisningen kan utformas för att ge eleverna de bästa förutsättningarna att utveckla en mångsidig och funktionell skriftspråklig kompetens.

Vi vill tacka läraren och de elever som deltagit i studien och så öppet välkomnat oss in i sitt klassrum. Vi vill också rikta ett mycket stort tack till Caroline Liberg som handlett oss och låtit oss ta del av en liten bit av sina stora kunskaper på området.

6

Bakgrund

I dagens mediedebatt är diskussionen kring den svenska skolan och elevernas kunskapsnivåer intensiv. Internationella undersökningar pekar på tillbakagång i svenska elevers läsförmåga (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 57) och den samhälleliga debatten om vilka tillvägagångssätt som på bästa sätt gynnar elevernas lärande och framtid är mycket aktuell (Magnusson, 2010, s.

95). Mycket uppmärksamhet i debatt, forskning och undervisning har tillskrivits läsningen, vilken förvisso är en basal och absolut nödvändig kunskap i vårt samhälle. Traditionellt sett har däremot skrivandet haft en underordnad position. På senare år och i samtida forskning har dock skrivandet fått ett större utrymme, där bland annat elevers tidiga skriftspråksutveckling har blivit uppmärksammad (Liberg, 2003a, s. 212). Forskningen som inriktats på ämnet har konstaterat att skriftspråksutvecklingen tar sin början långt innan det konventionella läsandet och skrivande som barn ofta möter i förskola och framförallt skola. Grunderna till kompetenserna att läsa och skriva tillägnar sig barnen således långt före skolstarten genom de ständiga mötena med skriftspråket i vardagslivet (Fast, 2007, s. 31). Evensens modell för skriftspråklig utveckling belyser dessa tidiga grundläggande kunskaper genom att åskådliggöra skrivinlärningen som en pendelrörelse. Här blir det tydligt hur skribentens fokus startar på en global nivå med förståelsen för språket som ett kommunikationsmedel. I den följande utvecklingen pendlar sedan eleven mellan denna helhetssyn och ett mer närsynt perspektiv på sin text (Evensen, 2004, s. 166).

Svenskundervisningen i de tidiga skolåren har traditionellt sett främst inriktats på att uppnå en god av- och inkodningsförmåga (Skoog, 2012, s. 25). Kursplanen i svenska (Utbildningsdepartementet, 2011, s. 222) samt en mängd forskare inom ämnet betonar dock vikten av att kunna läsa och skriva på många olika sätt med olika syften. Norberg Brorsson (2007, s. 17f) menar att den grundläggande förmågan till av- och inkodning är en långt ifrån tillräcklig kunskapsnivå för att ges tillträde till samhällets och yrkeslivets olika områden. I likhet med detta framhåller af Geijerstam (2006, s. 72) hur förmågan att skriva inom en genre eller ämnesfält är nödvändig för att kunna lära och bli kompetent inom området. Hall redogör i Gustafsson och Mellgren (2005, s. 21) för ett antal oumbärliga lärarkompetenser och nämner däribland vikten av att inrikta undervisningen mot flera olika aspekter av skriftspråkandet. Ett övergripande mål inom skolan är att alla elever ska tillägna sig kunskaper som behövs för ett rikt liv i avseende på deltagande i samhället, arbete och vidare studier (Utbildningsdepartementet, 2011, s. 13). För att lärarna ska ges verktyg att utveckla sin undervisning i enlighet med detta betonar Skolverket (2007, s. 14) vikten av mer forskning på området.

Redan i elevers tidiga texter är skrivandet en kommunikativ handling som syftar till att förmedla ett budskap till mottagaren (Evensen, 2004, s. 162). De studier som behandlat området har en förhållandevis snäv fokusering vid formmässiga och tekniska aspekter, och berör sällan innehållet i de texter eleverna skriver och läser i skolan (Skoog, s. 13f). Det är ofta de

7 formmässiga aspekterna, såsom stavning och meningsuppbyggnad, som mycket ingående studeras medan andra aspekter, exempelvis textens lokala funktion och djup, lämnas utan undervisning. Hall (i Gustafsson & Mellgren, 2005 s. 21) menar dock att meningsskapandet i elevernas livsvärld samt texternas innehåll bör tillmätas stor betydelse i undervisningen.

Betydelsen av ett innehållsmässigt fokus i elevernas texter framhålls även till viss del i kursplanens centrala innehåll och kunskapskrav för årskurs 1-3, trots att de formmässiga aspekterna även här får stort utrymme (Utbildningsdepartementet, 2011, s. 223, 227).

I föreliggande undersökning studeras en klass i årskurs 1 som ingår i ett kommunalt projekt där programmet “att skriva sig till läsning” används samt utprövas. Eleverna i klassen deltar således i en undervisning där skrivandet utgör en central del av arbetet med att erövra skriftspråket.

“När man lär sig att läsa och skriva, lär man sig också något om det man läser och skriver. Och tvärt om, när man läser och skriver för att lära sig om något, lär man sig samtidigt att läsa och skriva. Det medför bland annat att det inte går att säga att man först ska lära sig att läsa och skriva för att sedan läsa och skriva för att lära.” (Liberg, 2003b, s. 216)

Liberg menar således att läsande och skrivande alltid innebär att vi lär oss något om det vi skriver och läser och att läs- och skrivträning inte kan avskiljas från det övriga lärande som sker genom användandet av skriftspråket. Vi avser därför att i denna studie undersöka texter från elevernas tidiga skrivande med ett brett perspektiv varför texternas innehållsmässiga sida är undersökningens huvudingång. Formmässiga aspekter har även undersökts för att påvisa en helhetlig bild av en text, vilket åskådliggörs av textprofiler (se vidare s. 27). Klassrumskontexten är en grundläggande faktor som påverkar elevernas möjligheter att skapa väl skrivna texter (Björn, 1996, s. 164-169). Vårt syfte är således också att undersöka den undervisning som omgivit skrivandet och att diskutera på vilka sätt lärare kan arbeta för att på bästa sätt främja en mångsidig skriftspråksutveckling. Schleppegrell (2004, s. 18) menar att nya sätt att språka innebär nya sätt att tänka. Med detta som utgångspunkt framstår vikten av att lära sig hantera skrivandet på en mängd olika sätt som oumbärlig i en skola som strävar efter att främja elevers utveckling och lärande i ett livslångt perspektiv (Utbildningsdepartementet, 2011, s. 7).

8

Litteraturöversikt

I detta avsnitt redogörs för tidigare forskning samt den teoretiska grund som studien vilar på.

Översikten över den tidigare forskningen är tematiskt ordnad. Inledningsvis ges, under rubriken Berättande och skrivande i skolan, en introduktion till ett vidgat perspektiv på elevers skrivande, där berättandet utgör en central del. Under rubriken Textanalys presenteras tidigare forskning kring de innehålls- och formmässiga aspekter som ligger till grund för studiens elevtextanalys och skapandet av textprofiler. Studien grundas i två olika teorier som presenteras under rubrikerna Skrivutveckling och Undervisningsdiskurser.

Berättande och skrivande i skolan

Mycket av grunden till en skriftspråklig utveckling ligger i talspråket (Liberg et al, 1997, s. 51).

Vårt skriftspråk utgörs basalt av nedtecknat tal och likt det talade språket används skrivandet ofta för att kommunicera ett budskap till en mottagare. Då barn börjar skriva har deras texter ofta stora likheter med deras tidiga berättande (Martin & Rothery i Liberg et al, 1997, s. 23). Genom de berättelser barn ofta får tar del av i sin vardag ges de modeller och förebilder för utvecklingen av sitt skrivande (Skoog, 2012, s. 147f). I den klassiska muntliga berättelsen utgör den övergripande strukturen och den röda tråden viktiga inslag (Labov & Waletsky i Liberg et al, 1997, s. 21f), vilket har stora likheter med vad som är önskvärt för en skriven text (Gibbons, 2010a, s. 180). Många av talspråkets uttrycksformer och språkliga drag kan således återses inom det skriftliga språket. Utvecklingen av kompetensen att forma sammanhängande berättelser kan sägas ta sin början i förskolebarns tidiga berättelser, som ofta består av primitiva återgivanden av händelser (Meng, i Liberg et al, 1997, s. 23). Berättandet övergår sedan till såkallade grodhoppsberättelser, där barnen hoppar mellan olika sekvenser i en berättelse. Dessa drag i berättande existerar vid 3-4 års ålder. Med tiden lär sig barnen att producera mer koherenta texter och barn i femårsåldern börjar avancera sina kunskaper genom att arbeta mot ett klimax. Så småningom avanceras dessa kunskaper ytterligare till att bestå av ett mer klassiskt berättarformat där en upplösning får avsluta berättelsen. Redan i förskoleåldern finns alltså goda förmågor hos barnen att skapa berättelser med rika innehållsmässiga sidor (Peterson & McCabe i Liberg et al, 1997, s. 23f). Detta är också något Evensen (2004, s. 165) bekräftar; han menar att berättandet med tydlig global struktur och genremedvetenhet kommer tidigt i barnens utveckling, långt före barnen försöker sig på att skriva sagor i skolan. Väl uppe i grundskolan belyser Skoog (2012, s.

147) att berättelser och sagor är vanligt förekommande texttyper i de tidiga skolåren. Barnens vana att lyssna till och berätta sagor kan då utgöra en stödstruktur i den tidiga skrivutvecklingen.

De flesta barn har stött på sagoformatet på olika sätt i hemmet och förskolan, på så vis ligger dess utformning dem ofta nära till hands. Då skrivandet i tidiga skolår studeras framträder dock ett

9 starkt formfokus i undervisningen där dessa erfarenheter inte utnyttjas som grund för ett fortsatt lärande (Skolverket, 2007, s. 9; Fast, 2007, s. 188) Utgångspunkten i de skriftspråkliga kunskaper eleverna bär med sig in i skolan presenteras också som en av den svenska skolans största utmaningar (PIRLS 2006, s. 12). Fast (2007, s. 169) visar även i sin avhandling hur bokstavsinlärning präglar den tidiga språkundervisningen och även Skoogs undersökning påvisar ett formfokus. Både elevernas frågor och lärarens instruktioner fokuserar primärt formen medan texternas innehåll och funktion blir sekundärt (Skoog, 2012, s. 155, 166). Även i de skrivsituationer som läraren menar är friare syns genomgående hur formen ofta följer strikta ramar medan elevernas frihet ligger i att utforma innehållet utefter, det av läraren givna, temat (ibid. s. 137). Studier som analyserat elevtexter från grundskolans senare del visar på att detta formfokus håller i sig även efter att eleverna sedan länge knäckt skriftkoden. Många texter i högstadiet skrivs i formfokuserade kontexter och resultatet blir ofta att även eleverna fokuserar på formen och att det innehållsmässiga fokuset främst landar i att försöka svara på uppgiftens frågor, vilket ofta görs på ett kort och ytligt sätt (Norberg Brorsson, 2007, s. 106ff, 122).

Skolverkets forskningsöversikt framhåller i likhet med detta att undervisningen i hela grundskolan, även i mellanåren och senareåren, påvisar en inriktning mot form och färdighet och att exempelvis samtal om texters innehåll är mindre vanligt förekommande (Skolverket 2007, s.

130). Här framhålls vidare vikten av att eleverna efter kodknäckningen fortsätter att utveckla sin skriftspråkliga kompetens. Ett sådant arbetssätt överensstämmer väl med det språkperspektiv som lyfts inom forskningen kring skriftspråksutvecklingen där det framhålls att denna utveckling inte på något sätt är färdig eller avslutad då koden har knäckts och automatiserats (Skolverket, 2007, s. 86). Utan denna fortsatta utveckling innebär övergången till skolans mellanår, där eleverna möter stora textmängder med ett mer avancerat språk och där innehållet ligger längre ifrån elevernas livsvärld, en stor svårighet. Läs- och skrivundervisning som syftar till att utveckla förmågan att hantera texter med mer avancerat språk och innehåll är således av största vikt för elevernas möjlighet att tillägna sig denna undervisning (Liberg, 2003a, s. 215f). Det som dock belyses i Skolverkets rapport är att läsningen även i mellanåren är en isolerad färdighetsträning och att innehållet i texterna inte integreras med den övriga undervisningen (Skolverket, 2007, s.

94f). Björn (1996, s. 168) framhåller lärarens viktiga position då denne, genom att bemöta eleverna och skapa sammanhang i undervisningen, ökar möjligheter för ett meningsfullt skrivande i skolan. Kontexten som omger skrivandet är således av största vikt.

Utöver den viktiga fonologiska medvetenhet som många barn har med sig då de börjar skolan är deras ordförråd, motivation och metakognition samt förståelsen av skrivandets funktion, av stor betydelse för det kommande arbetet med att erövra skriftspråket (Liberg, 2003a, s. 212).

Detta överensstämmer väl med Evensens resonemang kring de skriftspråkliga kompetenser barnen har redan innan skolstarten. Med utgångspunkt i forskningen om barns tidiga skriftspråksutveckling ifrågasätts tanken på mognadsstadier och det etablerade perspektivet att kompetensen att läsa och skriva startar i skolan. Istället ses samtalande, läsande och skrivande

10 som parallella processer som utvecklas i samspel med varandra i många olika språkliga sammanhang (Skoog, 2012, s. 43; Liberg, 2003b, s. 215f). Forskningen antyder att det finns en viss medvetenhet kring vikten av en vidgad språkreportoar i skolan (Skoog, 2012, s. 166). I de arbetssätt som präglar skrivundervisningen återfinns dock fortfarande en stark tonvikt på form och isolerad färdighetsträning (ibid., s. 205, 208).

Trots den vidare synen på elevtexter och skrivning som ovanstående forskning bidragit med framhåller Schelppegrell (2004, s. 2) att det ofta finns höga förväntningar på hur språket ska se ut och användas då elever talar och skriver inom skolans ram. Normen för skolgenren är tämligen snäv och de förväntningar som finns på eleverna ingår sällan i undervisningen. Dessa förväntningar eller krav utgörs ofta av en tyst konvention som lätt förblir otydlig för eleverna då de sällan uttrycks explicit. Bedömningen av en text eller en elevs kunskapsnivå utgår, enligt Schleppegrell, ofta från formmässiga aspekter som syntax och stavning istället för att fokusera innehållet. En elev som har en mindre stark form blir lätt missbedömd även innehållsmässigt då läraren inte ser bortom formen. Hoel (i Bergh Nestlog, 2009, s. 10) bekräftar att formen är det som elever och lärare tenderar att uppmärksamma först och upprätthålla sig vid. Den formfokuserade bedömningen innebär alltså också att elevernas bild av vad som är viktigt i skrivandet påverkas. Eleverna i årskurserna 7-8 i Norberg Brorssons studie (2007, s. 207f) tycks exempelvis tillmäta textens längd och den fysiska handstilen stor betydelse i bedömningen av vad som är en bra text. Responsen från läraren påvisade dock ett tämligen helhetligt perspektiv på elevernas texter, men då innehållsfokuset var mindre uttalat blev det ofta osynligt för eleverna.

Eleverna uppmanades att korrigera formen enligt konventionen och frågor ställdes till texten, dessa kunde eleverna använda för att utveckla innehållet. Norberg Brorsson konstaterar således att undervisningen vid vissa tillfällen påvisade innehållsfokus, vilket i hög grad tycktes engagera eleverna, men detta till trots hamnar innehållet ofta i skymundan medan formen blir det primärai skolskrivandet. Hon visar vidare att det förekom uppgifter där formen gavs strikta ramar medan innehållet kännetecknades av stor frihet, dessa situationer tycktes svåra att bemästra för eleverna (ibid. s. 108f, 133).

Den implicita undervisningen, där det expressiva skrivflödet och elevers eget utforskande av text och skrift är central, har enligt Bergh Nestlog varit mycket dominerande i skolsammanhang (2009, s. 12). Hon kritiserar denna skoltradition och menar att eleverna i den implicita undervisningen förväntas tillägna sig genre- och stilkunskap genom att på egen hand utforska texter och genrer, utan att få någon explicit undervisning på området. I likhet med flera andra forskare (exempelvis Skoog, 2012, s. 56; Norberg Brorsson, 2007, s. 34f) framhålls hur även explicit skrivundervisning och autentiska skrivsituationer krävs för att eleverna ska utvecklas till goda skribenter.

Betydelsen av autentiska, meningsfulla skrivsituationer som kan leda till äkta kommunikation lyfts även av Berge (1988, s. 54ff). Nilsen (2004, s. 210f) bekräftar vikten av att eleverna förstår vem som är mottagare av texten. Vidare menar Berge (ibid., s. 54ff) att skrivandet kan ses som en

11 typ av handling och identifierar tre former av handlingar som dominerar skrivundervisningen i skolan; strategiska, rituella och kommunikativa handlingar. De strategiska handlingarna fokuserar på den färdiga produkten eller målet snarare än hur detta uppnås. Skrivandet blir således en väg till att uppnå ett annat mål, exempelvis att få bra omdöme från läraren. Vid de rituella handlingarna är istället utförandet av central betydelse, skrivandet sker för skrivandets skull.

Norberg Brorsson (2007, s. 34f) menar att det rituella skrivandet präglas av perspektivet att skrivandet är en naturlig del av skolgången, vilket leder till en risk för att texterna kan produceras rutinmässigt och oreflekterat. Berge beskriver den tredje, kommunikativa, handlingen som fokuserad på förståelse mellan avsändare och mottagare. En text innebär alltid en form av kommunikation, men skrivandet kan ses som en kommunikativ handling först då textens har ett kommunicerande syfte (Berge, 1988, s. 57).

Textanalys

Som ovanstående redogörelse visat präglas i stor utsträckning både skolverksamhet och forskning traditionellt sett av ett formfokus gällande skrivningen. Under senare år har dock elevers skrivande kommit att belysas genom ett annat perspektiv då en mängd olika forskare har grundat sina studier på innehållet i elevtexter (Norberg Brorsson, 2007; Smidt, 2004; Bergh Nestlog, 2009;

af Geijerstam, 2006). I en skriven text är form och innehåll ständigt tätt sammanbundna. Nedan redogörs för forskning om de aspekter av dessa två ingångar, innehåll och form, som är relevanta för denna studie.

Innehåll och tillhörande formaspekter

Sambandet mellan form och innehåll betonas av Schleppegrell (2004, s. 45), hon framhåller hur de grammatiska och lexikala val som görs under skrivningen bidrar till det register, och därigenom den mening, som skapas i texten. De formmässiga drag som finns i en text kan således knytas till olika innehållsmässiga kvaliteter och vice versa. Gibbons (2010a, s. 180) använder i sin forskning sex kategorier för att analysera texter; typ av genre, övergripande struktur, textbindning, ordförråd, syntax samt interpunktion och stavning. De fyra första kategorierna ses som innehållsdimensioner, medan de två sista är tydliga formaspekter. För att i denna uppsats försöka vidga synen på elevers skrivande har den innehållsmässiga analysen gjorts mer omfattande.

Analysen har således utvidgats med ytterligare kategorier. Nedan redogörs för hur de innehållsaspekter som använts i denna studie belysts som kvalitetsdimensioner i narrativa texter av olika forskare. För att kunna identifiera de innehållsliga egenskaperna i elevernas texter har varje aspekt knutits till ett formmässigt drag.

12 Lokal funktion – att berätta

Den narrativa textens funktion är att berätta. För att uppnå denna funktion måste skribenten inta ett globalt fokus och beakta textens helhet och möjliga betydelse för en mottagare (Evensen, 2004, s. 164ff). Narrativa texter byggs i sin enklaste form utifrån en global struktur enligt formen orientering, problem och upplösning (Gibbons, 2010b, s. 89). Typiskt för genren är också att texten binds ihop genom att händelserna ordnas i tid och rum på ett sätt så att läsaren kan följa händelseförloppet. Textens disposition kan även kallas global struktur och är ett formmässigt drag som kan identifieras som viktigt i ett innehållsmässigt perspektiv (Evensen, 2004, s. 156).

Peripeti

Den narrativa genren kan enligt en utförligare modell presenteras enligt följande struktur;

abstrakt, orientering, komplikation, upplösning, utvärdering och koda (Liberg et al, 1997, s. 21f). I barns tidiga berättande finns dock nödvändigtvis inte alla delar med, vissa berättelser kan bestå av endast två narrativa satser och en utvärdering. En berättande text kännetecknas även av något slags klimax. Med detta åsyftas en händelseutveckling av en oförutsägbar art som utgör en vändpunkt eller så kallad peripeti i historien. För att peripetin ska fylla en funktion i texten behöver den ha anknytning i det tidigare händelseförloppet och därmed tillföra berättelsen något extra. Peterson & McCabe (i Liberg et al, 1997, s. 24) visar på exempel där barn berättar historier som innehåller klimax, men där detta inte efterföljs av en fortsättning, det här benämner de som

”end at high point”. För att peripetin ska vara betydelsefull för texten bör den alltså vara förankrad i det övriga innehållet och ha en logisk efterföljd, texten bör således vara kronologisk med innehållselement som logiskt följer varandra. Peripetin kan sägas vara början på slutet av berättelsen och bidrar med en extra vändning i handlingen. Den dramaturgiska accelerationen och vändningen i texten är således det formmässiga drag som kan sägas skapa peripeti.

Djup

En viktig kvalitetsaspekt i elevernas texter är förekomsten av expansioner. Expansionerna är ord, satser eller hela textstycken som fördjupar innehållet i en text och bidrar till att textens innehåll binds samman (af Geijerstam, 2006, s. 110). Gibbons (2010b, s. 180) använder sig av begreppet textbindning, vilket syftar till de sammanlänkande ord som används inom eller mellan satser för att tydliggöra samband i texten. Begreppet expansioner innefattar även andra former av språkliga drag som klargör eller utvecklar innehållet genom exempelvis en tydligare skildring av en person eller en motivering av en handling. af Geijerstam (ibid. s. 113) identifierar tre generella former av expansioner; utveckling, tillägg och specificering. En utveckling kan vara ett förtydligande av en idé, exempelvis ”Vi skulle palla äpplen, utan att bli upptäckta.”. Ett tillägg binder samman två idéer, ”Vi pallade äpplen istället för att gå till skolan.”. En specificering ger mer information om något element i texten, ”Vi pallade äpplen samtidigt som vi höll utkik.”. Förekomsten av dessa expansioner är således ett formmässigt drag som bidrar till textens djup och gör innehållet rikare.

13 Stämmor

Smidt (2004) använder sig av begreppet stämmor i sina innehållsinriktade analyser av elevtexter.

Begreppet syftar till att tydliggöra elevers utveckling till mångsidiga språkanvändare genom att belysa hur eleverna intar olika roller då de använder skriftspråket. För att tydliggöra innebörden av stämbegreppet ges här en överblick av det dialogiska perspektiv som utgör Smidts teoretiska grund. Det dialogiska perspektivet innebär att alla yttringar, såväl uttalanden, skrift, bilder och handlingar, uttrycks som en del av en ständigt pågående dialog. Dessa ses på ett första plan som yttranden inom den lokala kontexten som exempelvis ett klassrum utgör, men texterna är samtidigt situerat i tid, rum, kultur, och historia och står således i dialog med sin omgivning på en mer övergripande nivå.

Smidt menar att det dialogiska perspektivet även kan intas i analysen av elevernas texter. Med dialogismen som grund blir det således centralt att inte betrakta elevernas texter som enskilda isolerade handlingar eller uttryck, utan som delar av en dialog. Texterna präglas till en början ofta av en enda stämma, barnets egen stämma, för att sedan utvecklas till att innehålla flera olika stämmor. Lärare eftersträvar ofta att eleverna ska tillägna sig en rik repertoar av språk och kompetensen att kunna anpassa språket efter situationen (Smidt, 2004, s. 122), en kompetens som har stora likheter med stämbegreppet. Då eleverna i tidiga skolår skriver inom olika genrer och ämnesområden är det vanligt förekommande att de skriver av faktatexter eller använder sig av textbitar eller uttryck de känner igen från texter eller andra språkliga sammanhang. Istället för att tala om kopiering menar Smidt att detta kan kallas för appropriering, vilket syftar till att fokusera på elevernas arbete med att tillägna sig olika stämmor (Smidt, 2004, s. 119). Smidts syn på skriftspråksutveckling innebär att eleverna testar olika roller och positioner vilket resulterar i olika stämmor i texten. Imiteringen av andra texter eller personer kan således vara ett formmässigt drag som påvisar stämmor i en text. Ett begynnande försök till att inta olika roller kan vara att låta flera karaktärer komma till tals i sin text eller att skriva utifrån olika positioner som en och samma karaktär intar. Stämmorna i texten blir en viktig kvalitetsaspekt då kompetensen att behärska flera olika stämmor ger eleverna möjlighet att välja och blanda dessa i texten.

Begreppsvariation

Att tillägna sig ett stort ordförråd är en mycket central del i språkutvecklingen (Skolverket s. 122;

Skoog, 2012, s. 46). Ordförrådet och förståelsen för olika begrepp utvecklas i den stora variation av språkliga sammanhang som barnen deltar i (Fast, 2007, s. 147). Eleverna har således ofta en god grund av vardagsanknutna ord då de börjar skolan och ska tillägna sig ett språk för att kunna kommunicera på många sätt och inom olika genrer. Genom att använda sig av ett rikt och varierat språk i sina skrivna texter påvisar eleverna ett stort ordförråd och förmågan att anpassa texten efter dess syfte. Den begreppsliga variationen har framhållits som innehållsmässig aspekt i flera studier (exempelvis Martin i Liberg et al, 1997, s. 88; af Geijerstam, 2006, s. 108).

14 Begreppsvariationen kan exempelvis speglas i refererandet till olika föremål, karaktärer eller händelser som finns i texten. En text som flyter på bra präglas av en väl avvägd variation mellan att använda explicita respektive implicita referenser, exempelvis att skriva ut personens namn respektive att referera till personen som hon (Liberg et al, 1997, s. 57f). Genom att göra detta på ett funktionellt sätt blir syftningarna i texten korrekta samtidigt som ett bra flyt skapas. Det önskvärda språket i skolan präglas av en god begreppsvariation och ett förhållandevis dekontextualiserat språk. Den begreppsliga variationen får emellertid inte bli för stor, af Geijerstam (2006, s. 107) framhåller att texten då kan tappa sitt sammanhang. Hon betonar att en god text kännetecknas av en balans mellan att använda nya ord och att hålla ihop texten.

Egentext

Larsson (1995, s. 93-97) myntade begreppet egentext för att beskriva en text som är sammanhängande och självbärande. I motsats till detta kan texten vara kontextbunden och endast möjlig att förstå i sitt sammanhang, vilket kallas en satelittext. Larsson menar att människor redan som små barn börjar utveckla en livsvärld av en mängd information, intryck och budskap som barnet möter. En sådan värld börjar organiseras genom att urskilja och sortera bort olika stimuleringar och samtidigt uppmärksamma andra. Larsson menar att denna sortering kan beskrivas som vår förmåga att skilja på förgrund och bakgrund. Han använder dessa två motpoler för att beskriva begreppen sattelittext och egentext. I en sattelittext utgör en betydande del av kontexten en outtalad bakgrund medan själva budskapet utgör förgrunden. Satelittexten behöver sättas in i en kontext för att bli förståelig. Läsaren kan inte ta till sig det innehåll texten ämnar kommunicera om han eller hon inte delar skribentens förförståelse för det sammanhang i vilket den uttrycker sig. Liksom i sattelittexten utgörs förgrunden i egentexten av ordens primära budskap. Emellertid är egentexten inte avskalad från bakgrund, denna uttrycks så pass tydligt att mottagaren inte behöver någon ytterligare förklaring av kontexten, texten har en textkärna som håller kvar läsaren vid innehållets essens och utforskar en tankeriktning. Här finns också tillräckligt mycket information för att texten ska kunna stå på egna ben, det vill säga inte behöva någon kompletterande kontextualisering. Den som har skapat en text har i sitt huvud skapat en tyst värld där den egna livsvärlden och betydelserummet tar plats, Larsson kallar detta för textvärld. Även en egentext innehar således en underliggande textvärld som inte uttalas i de nertecknade orden. För att en läsare ska kunna komma åt dessa betydelser måste hon med hjälp av orden gå bakom orden. Egentexten utelämnar således en del av textvärlden, men inte på det sättet som görs i en satelittext, där väsentliga delar av kontexten utelämnas, vilket gör det omöjligt för läsaren att ta in vad författaren ämnar förmedla. En hög koherens, där texten tydligt placeras i en kontext och de ingående delarna sammanlänkas genom olika former av konnektorer ger läsaren möjlighet att förstå vad texten handlar om (Gibbons, 2010a, s. 180). Global koherensen är således det formmässiga drag som skapar en egentext.

15 Formaspekter utan direkt koppling till innehåll

Som påvisats ovan är formen hela tiden det synliga som bär fram innehållet. Efter den innehållsmässiga redogörelsen kvarstår dock, i Gibbons (2010a, s. 180) modell, två formaspekter som ofta utgör bedömningsgrunder för de texter elever skriver i skolan: stavning samt syntax och morfologi. Dessa två formaspekter har inte någon direkt motsvarighet i textens innehållssida, även om graden av överensstämmelse med normen alltid präglar vårt intryck av texten.

Aspekterna presenteras också som centralt innehåll inom svenskundervisningen (Utbildningsdepartementet, 2011, s. 223) och de utgör även betydande delar i lärares bedömning (Gibbons, 2010a, s. 180; Norberg Brorsson, 2007, s. 223; Skolverket, 2007, s. 95). Av den anledningen presenteras och analyseras även dessa aspekter i föreliggande studie, och utgör sedan en annan ingång till textkvalitet som kan relateras till det innehållsmässiga.

Stavning

Barns begynnande användande av det konventionella skriftspråket består i att barnen skriver på sina egna villkor och använder de bokstäver de kan. Då de emellertid knäckt skriftkoden, och upptäckt att det föreligger ett samband mellan ljud och bokstav, kan deras texter ofta beskrivas som skrivna med upptäckarstavning. Detta innebär att skriften ofta baseras på de tydligast framträdande bokstäverna och hur de uttalas i alfabetet. Skriften är således ofta starkt reducerad och orden skiljs sällan åt, exempelvis¹ kan “Amanda” skrivas som “Amd” och bokstavskombinationen “tlätus” står för orden “till ett hus”. Eleven utvecklar sedan förmågan att nogsamt ljuda sig genom orden, vilket leder till så kallad ljudenlig stavning, som exempelvis i meningen “Jag jilar att åkka roselkana”. Vissa ord, exempelvis det egna namnet eller som i föregående exempel ordet “Jag” stavas redan tidigt enligt normen då de utgår från kända ordbilder. Genom att läsa och skriva mycket utökas elevens ortografiska lexikon vilket så småningom leder till att skrivandet domineras av helordsskrivning med normenlig stavning.

Ljudningsprincipen finns dock kvar som en kompletterande strategi även hos den vane skribenten (Björk & Liberg, 1999, s. 107-112).

Syntax och morfologi

Josephson et al (1990, s. 28f) menar att en väl byggd mening är en som via sin syntax på bästa sätt lyfter fram innehållet. I deras studie framhålls två typer av meningar som analyseras gällande syntaxen i texterna. Först förklaras grafiska meningar, dessa består av allt mellan stor bokstav och skiljetecken. Således innefattas även punkt, frågetecken och utropstecken. Vidare beskrivs syntaktiska meningar. Dessa utgörs av den största tänkbara syntaktiska enheten i en text, och innefattar olika led som sammanhänger med varandra. En syntaktisk mening kan således utgöras av en huvudsats med eventuella bisatser. En grafisk mening kan därför innehålla flera syntaktiska

1 Samtliga exempel är hämtade ur studiens empiri.

16 meningar, på samma sätt som en syntaktisk mening kan innehålla flera grafiska. Josephson et al betonar den här distinktionen när de tar upp meningslängd, de menar att en text med långa grafiska meningar inte nödvändigtvis behöver bestå av ett komplext språk med många bisatser, det kan snarare vara så att skribenten fogat samman flera huvudsatser utan att sätta punkt. Om en text däremot har långa syntaktiska meningar tyder det ofta på att skribenten behärskar ett mer avancerat språkbruk. Även den grammatiska koden, med exempelvis korrekta böjningar och prepositioner, är en central del av anpassningen till det konventionella skriftspråket. Norberg Brorsson (2007, s. 40) framhåller att grammatisk korrekthet har en stark betoning inom dagens undervisning, varför även denna del analyserats som en del av formen. För att illustrera grafisk och syntaktisk mening, samt grammatisk normriktighet följer nedan en inledning på en elevtext.

“Det var en gång ett spöke som bodde i ett spökhus han var ute varje natt och spökade”

Texten gör ingen markering som visar på var den grafiska meningen tar slut. Däremot består den av välformade synaktiska meningar då den innehar två huvudsatser. Överensstämmelsen med den grammatiska normen är hög, exempelvis böjs ”var”, och ”spökade” på ett konventionsenligt sätt.

Teoretiska utgångspunkter

Här följer en redogörelse för det teoretiska ramverk, som studien baseras på och som kommer att utgöra en tolkningsram för resultaten från den genomförda undersökningen.

Skrivutveckling

För att diskutera resultaten i termer av skrivutveckling tas utgångspunkt i Evensens (2004) modell av detta. Han menar i sitt studium av elevtexter och elevers skrivande att skrivutvecklingen präglas av två typer av fokus (ibid., s. 156). I studier som tar sin utgångspunkt i de första skolåren åskådliggörs ofta en utveckling från ett lokalt till ett globalt fokus. Med det lokala perspektivet är främst bokstavs- och ordaspekter centrala. Mikrostruktur och stavning fokuseras vilket leder till att innehållet styrs av associativa koherensstrategier, där elevernas associationsbanor blir utgångspunkt för textens innehåll. Med det globala perspektivet är istället helheten i texten central. Textens funktion och den strukturmässiga ordningen hamnar här i fokus med hjälp av hierarkiska strategier på en innehållsmässig nivå. Då uppmärksamheten riktas mot innehållet och den röda tråden blir det formmässiga fokuset följaktligen mindre. Evensen menar att en annan bild framträder i studier som tar hänsyn till att barnens skriftspråksutveckling startat redan innan de möter det institutionella skrivandet i skola och förskola. Inom sådana studier visas istället hur barnen tar avstamp i ett globalt fokus, där de finner mening i skrivaraktiviteten, för att sedan övergå till ett mer närsynt sätt att se på texten (ibid. s. 165). Evensen menar att dessa två beskrivningar av skrivutvecklingen kan kombineras genom att betrakta utvecklingen som en vågrörelse. I inlärningsprocessen pendlar barnet mellan det globala och det lokala fokuset.

17 Utmaningen blir således att finna en balans mellan dessa två positioner (ibid. s. 166f). I skrivprocessen behöver eleven alltså kunna avväga ordval, stavning och syntax samtidigt som helheten i texten bemästras genom hanteringen av olika stämmor och delhistorier som läggs i förgrund och bakgrund.

Undervisningsdiskurser

För att kunna diskutera den undervisning som skrivandet ingår i används Ivanič (2004) beskrivningar av olika undervisningsmodeller för skrivande. Hon beskriver sex olika förekommande diskurser inom skrivundervisning. Det här ramverket kan användas för att identifiera olika skrivdiskurser inom skolan. Ivanič menar att samtliga av de nedanstående diskurserna kan existera inom en och samma skrivundervisning, vilket skulle maximera elevernas möjligheter att utveckla en mångsidig skrivkompetens. Hon poängterar att det existerar vissa motsättningar diskurserna emellan, men att en vid klassrumspraktik, detta till trots, kan innefatta samtliga.

Inom en färdighetsdiskurs² (”skills discourse”) (Ivanič, 2004, s. 227ff) lärs i första hand färdigheter i skrivande ut. Fokus ligger således på språkliga regler och mönster, där sambandet mellan ljud och symbol har en central roll, liksom stavning, interpunktion och grammatik. I de mest extrema förhållanden ses skrivande som en dekontextualiserad praktik där enbart textens form är i fokus och hur ord och meningar förs samman till större grammatiska enheter.

Kreativitetsdiskursen (”creativity discourse”) (Ivanič, 2004, s. 229f) innebär, liksom ovan nämnda diskurs en fokusering på texten i sig och utelämnar de kringliggande processerna. Istället för att fokusera på de lingvistiska aspekterna riktas uppmärksamheten mot innehållet och på vilket sätt det framställs. Framställningen skiftar beroende på vilken typ av text, genre, det rör sig om. Diskursen känns igen genom en betoning i undervisningen av kreativ skrivning, författarröst, handling samt intressant innehåll. Ivanič menar att den här diskursen främst tränas genom implicit undervisning, där elever får utveckla sin kreativa sida genom att högfrekvent träna sitt skrivande, samt genom att ta del av andras skrivna texter. Den explicita undervisningen, av både form och innehåll, får följaktligen mindre eller inget utrymme och avgränsas ofta till att utöka ordförrådet. Den implicita undervisningen resulterar också i att kriterier för en bra text grundar sig i hur etablerade författare och skribenter formulerar sina texter.

Processdiskursen (”process discouce”) (Ivanič, 2004, 231f) identifieras genom att undervisningen uppvisar ett fokus på processen där texten framkommit, istället för att skrivprodukten är central. Här skiftas alltså fokus från själva texten till elevernas skrivprocess. I en sådan process ingår att utveckla skrividéer, planera, skriva utkast och mottaga feedback på sin text, för att slutligen redigera och revidera texten. Ivanič framhåller att en sådan diskurs riskerar att ta fokus från den slutgiltiga texten och istället enbart inrikta lektionsinnehållet på en

2 De svenska begreppen är författarnas översättningar av de begrepp som används i Ivanič (2004) originaltext. De engelska begreppen anges inom parentes. Fortsättningsvis används i denna studie de svenska begreppen.

18 skrivprocess. Samtidigt påpekar hon att fokuseringen på processen syftar till att eleverna i högre utsträckning ska kunna producera texter av hög kvalitet.

Genrediskursen (”genre discourse”) (Ivanič, 2004, s. 232ff) beskriver en undervisning med fokus på ett skrivande som anpassas efter olika situationer, där eleven lär sig behärska genrespecifika drag i olika typer av texter. I vissa avseenden är genrediskursen starkt sammankopplad med den förstnämnda diskursen, som behandlar formella aspekter i en text. Här tränas eleven att behärska de formella kraven för en text beroende på dess syfte och kontext.

Ivanič jämför genreskrivandet med elevers sociala skirvande; de har under sitt skrivande liv lärt sig att anpassa sina texter efter ett socialt sammanhang, de har alltså tagit till sig kunskaperna på ett implicit tillvägagångssätt. Hon menar dock att kunskaper om genrespecifika texter bäst ges genom explicit undervisning.

Inom den socialpraktiska diskursen (”social practices discourse”) (Ivanič, 2004, s. 234-237) vidgas perspektivet från att fokusera på formmässiga aspekter, som inom färdighetsdiskursen, eller på skrivprocessen isolerad från det övriga skrivandet. Den socialpraktiska diskursen har stora likheter med genrediskursen, men fokus har flyttats från generella mönster inom en genre till den specifika situation där skrivandet sker. Diskursen sätter således skrivandet i relation till den sociala process där det utspelar sig. Inlärning sker genom att eleverna är aktiva istället för att delta i direkt undervisning. Inom diskursen betonas även en funktionell aspekt av skrivande. Fokus ligger då på vilka användningsområden en text kan fungera inom och vilket syfte den har, det sammanhang texten skrivs inom är därför centralt. Skrivandet ges då en funktion av att vara kommunikativ i en social kontext, eleverna lär sig därför genom att producera texter i autentiska situationer. Vidare läggs även stor vikt vid att skrivundervisningen ska vara meningsfull för eleverna, skrivandet ingår då i situerade aktivitetssystem. Texterna som skrivs ska inneha en funktion och på så sätt vara tydligt måluppfyllande; då blir texten meningsfull för eleverna.

Lärarens roll inom ett sådant synsätt blir följaktligen att identifiera situationer innehållande en hög grad av autentisk kommunikation.

Den sociopolitiska diskursen (”sociopolitical discourse”) (Ivanič, 2004, s. 237-240) har stora likheter med den föregående i den mening att det även här läggs stort fokus på skrivandet i en kontext. Skillnaden är att det även inkluderas en bredare politisk aspekt. Ivanič menar att den här diskursen grundar sig på ett synsätt att skrivande är format av styrkor och maktrelationer. När skrivande utförs inom den här diskursen eftersträvas ett kritiskt förhållningssätt till varför specifika diskurser och genrer är som de är. Fokus läggs på bland annat historiska faktorer och maktfaktorer som bidragit till att skapa dessa mönster och lagt grunden till hur de tar sig uttryck.

Att skriva och behandla skrivande med det här förhållningssättet eftersträvar att eleverna ska reflektera, förstå och begrunda vilka konsekvenser som kan uppkomma genom att skriva inom en viss genre eller på ett visst sätt, gentemot att välja ett annat.

19 Teorins betydelse för denna studie.

I denna studie har ovanstående två teoretiska plattformar valts för att utgöra de perspektiv med vars hjälp resultaten i studien tolkas. Föreliggande studies resultat gällande elevtextanalyser, vilket har åstadkommits med hjälp av den tidigare forskningen, kan således ses i ljuset av pendelrörelsen mellan globalt och lokalt fokus (Evensen, 2004). Att utgå från Evensens teori har således varit ett sätt att betrakta hur förekomsten av de olika kvalitetsaspekterna kan förstås, samt hur denna förståelse kan användas för att stimulera elevernas vidare skriftspråksutveckling. Ivanič (2004) diskurser har valts som teoretisk grund för att kunna identifiera olika mönster inom klasslärarens skrivundervisning. Med hjälp av detta ramverk analyseras vilka olika inriktningar som kan återfinnas inom skrivundervisningen. I första hand har lärarens svar analyserats i förhållande till elevtexterna och den tidigare forskningen. Utifrån det har sedan Ivanič diskurser använts för att identifiera mönster i undervisningen.

20

Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet i studien är att vidga sättet att se på elevers skrivande i tidiga skolår.

Utifrån detta syfte har följande tre frågeställningar skapats.

1. Vilka textprofiler kan identifieras i elevtexter i årskurs 1?

2. På vilket sätt kan den eventuella skrivutvecklingen i klassen och hos den enskilde eleven beskrivas?

3. Vilka föreställningar och arbetssätt har läraren gällande skrivundervisning?

21

Metod

Studien har genomförts för att vidga perspektivet på elevers tidiga skrivande i skolan. Med utgångspunkt i de tre frågeställningarna kan undersökningen delas i två teman eller delstudier, texternas egenskaper respektive lärarens föreställningar och arbetssätt. För att söka svar på de två första forskningsfrågorna har en textanalys genomförts av 72 texter skrivna i årskurs 1. Utöver textanalysen tas även kontexten där skrivandet sker i beaktande (Hellspong & Ledin, 1997, s.

41ff). Detta görs genom författarnas deltagande vid ett av skrivtillfällena samt en intervju med läraren, Marie³, angående övriga skrivsituationer. Att ta sammanhanget för skrivandet i beaktande hjälper till att analysera texterna på ett mer ingående sätt, som att förstå vad olika delar av texten syftar till samt vilka premisser eleverna haft för sitt skrivande. Observationerna och intervjun med elevernas lärare har även utgjort grunden för den andra delstudien. Utöver kontextualiseringen av skrivsituationerna har intervjun således syftat till att få information om hur läraren resonerar kring skriftspråksutvecklingen.

I en avslutande diskussion sätts de två delarna, textanalysen och intervjun, i relation till varandra. Det syftar till att ge en helhetsbild av elevernas skrivande och samtidigt öppna upp för en diskussion kring tänkbara orsaker, samt möjligheterna till utveckling. Under arbetsprocessen har en ansvarsfördelning skapats genom en uppdelning av studiens delar mellan författarna.

Anders Tovinger har haft huvudansvaret för observationerna och intervjun och Christina Spörndly för elevtextanalyserna. Christina var dock medverkande under intervjun och observationerna, och har även deltagit i analysarbetet av denna empiri. Anders har medverkat i utformandet av modellen för elevtextanalysen samt analyserat en fjärdedel av elevtexterna. I studiens metod och resultatavsnitt har författarna således ansvarat för sina motsvarande delar, även om det konkreta skrivarbetet präglats av stort samarbete. Samtliga delmoment har även diskuterats och slutsatserna har med utgångspunkt i detta dragits tillsammans.

Urval

Underlaget för studien är 72 elevtexter från årskurs 1 skrivna på dator. Texterna har författats vid fyra skrivtillfällen av klassens 19 elever. Undersökningen har ett bortfall av fyra texter på grund av elevfrånvaro i gruppen. Klassen ingår i ett projekt där läsinlärningsprogrammet “Att skriva sig till läsning” (Trageton, 2005) testas under tre år. Grunden i programmet är att undervisningen i de tidiga skolåren ska lägga en större tyngdpunkt på skrivningen och därigenom utveckla läsningen.

Eleverna ska genom att skriva, mycket och ofta, tillägna sig skriftspråkets kod och därmed utveckla förmågan att både läsa och skriva konventionsenligt. För att undvika de eventuella motoriska hinder som det konventionella skrivandet med papper och penna kan innebära sker allt

3 För att garantera deltagarnas anonymitet är alla namn i studien fingerade.

22 skrivande med hjälp av datorn. Detta kan, enligt Trageton (2005, s. 38), bidra till att eleverna börjar skriva längre texter i ett tidigare skede, och skrivandet kan då utgöra en betydande del av processen att knäcka och utveckla av- och inkodningen. Texterna har samlats in i samband med en pågående utvärderande studie av programmet ”Att skriva sig till läsning” som kommunen initierat i två klasser vid två olika skolor. Universitetet ansvarar, genom projektledare Caroline Liberg, för sammanställning och analyser av material som ligger till grund för utvärderingen.

Urvalet som skett i projektet kan således beskrivas som en typ av självselektionsurval, eftersom projektets deltagare själva anmält intresse för att delta. Självselektionsurval är vanligt förekommande i denna typ av studier, där medverkan i ett specifikt projekt är nödvändigt för att kunna vara informant (Esaiasson et al, 2007, s. 215). Alla texter som ingår i föreliggande studie är skrivna av elever i en och samma klass och intervjun har gjorts med läraren i klassen. Detta bidrar till en mer ingående bild av hur skrivandet ser ut i ett klassrum. Urvalet av de studerade texterna har gjorts utifrån att de ska vara texter som skrivs i den vardagliga undervisningen i årskurs 1. Då ingen styrning av uppgifts- eller texttyp har förekommit från forskarnas sida kan materialet ses som representativt för det typiska skrivandet i skolan (ibid., s. 248f). Samtliga texter som utgör studiens underlag är dock narrativa (Gibbons, 2010b, s. 89). Insamlingen av texter har skett under större delen av läsåret, vilket ger en bra möjlighet att studera elevernas skriftspråkliga utveckling.

Samtidigt innebär det stora tidsspann som materialet presenterar att det skulle varit alltför omfattande för denna studie att analysera allt eleverna skrivit i skolan. I kvalitativa studier görs alltid en avgränsning vilket kan innebära en risk för att betydande material utlämnats.

Avgränsningen i denna studie syftar dock till att skapa möjlighet att djupläsa och analysera varje enskild text, samt att ge ett större helhetsperspektiv genom att använda texter från hela skolåret (Esaiasson et al, 2007, s. 248).

Metod för datainsamling

Kvalitativa metoder

Metoderna som använts i denna studie är av kvalitativ art. Detta innebär att metoderna är valda för att ge djupare insikt i vårt forskningsområde, samt för att åstadkomma ett resultat med beskrivande karaktär (Bjørndal, 2005, s. 22f). Den intervjuade läraren har en nyckelposition i studien då hon valts för att hon är lärare till de elever som skrivit texterna. Läraren kan med andra ord ses som informant i studien, eftersom hennes medverkan inte är utbytbar mot en annan lärares (Esaiasson et al, 2007, s. 295). Kontakten med klassen har upprättats genom det kommunala projekt skolan ingår i (ASL-projektet: Att skriva sig till läsning).

Insamlandet av texter

Texterna i studien har kommit till vårt förfogande genom kontakten med Caroline Liberg samt elevernas lärare. De tre första texterna hade skrivits tidigare under läsåret, dessa har vi fått tillgång till genom Caroline Liberg. Vid skrivandet av den sista texten var vi på plats i klassrummet för att

23 observera skrivandet och samlade då in denna omgång av texter. Vissa texter har kompletteras med uttolkningar av läraren, då det varit svårt att tyda orden som eleverna skrivit. Dessa uttolkningar presenteras parallellt med elevtexten, då detta förekommit.

Intervju

I föreliggande studie är kontextuella faktorer som påverkar skrivandet av intresse för att besvara frågeställningarna. För att undersöka dessa faktorer har, i samband med textinsamlandet, en intervju genomförts med den klasslärare som undervisar eleverna som skrivit texterna. Intervjun syftar till att ge en bredare inblick i hur läraren ser på skrivutveckling samt hur hennes undervisning kring skrivande ser ut och vad den syftar till. Vidare kopplas lärarens sätt att se på, och bedriva, skrivundervisning till Ivanič (2004, s. 227-240) diskurser.

I denna studie används metoden samtalsintervju, vilket är lämpligt vid studier där ett outforskat fält ska undersökas (Esaiasson et al, 2007, s. 285f). Intervjuformen är vidare med fördel brukbar då en intervjupersons uppfattningar inom ett visst fält är i fokus. För att komma åt dessa uppfattningar används öppna frågor i undersökningen. Esaiasson et al (Ibid., s. 296) menar att intervjun bör bestå av korta frågor med långa svar. Intervjun utgår, i enlighet med Kvale och Brinkman (2009, s. 43), från en intervjumall med en halvstrukturerad design (bilaga 1). En sådan intervju har mycket gemensamt med ett vardagssamtal men skiljer sig i det avseendet att den utgår från tematiskt ordnade frågor. Intervjuformen är i stor mån utformad av öppna frågor, varför Krag Jacobsens råd kring detta har tagits i beaktande (1993, s. 19). Han menar att de lämpar sig väl att komplettera med följdfrågor och sammanfattningar, på så sätt kan nya aspekter på det diskuterade ämnet fångas upp och utvecklas. I föreliggande studie har således intervjumallen fungerat som en utgångspunkt, men även dynamiken i samtalet har tagits i beaktande.

Under genomförandet av intervjun har ljudinspelning använts med informantens medgivande.

Løkken och Søbstad (1995, s. 107) framhåller detta som en lämplig registreringsmetod då intervjuaren kan koncentrera sig på informantens svar utan att ta sig an en övermäktig uppgift genom antecknande. Användandet av en diktafon möjliggjorde därför att författarna i högre grad kunde lyssna på informanten och komplettera samtalet med uppföljningsfrågor.

Under intervjun var båda författare närvarande. Intervjuledaren intog en mer framträdande roll och förde således samtalet med läraren. Den andre författaren var mer återhållsam och kontrollerade att områdena i intervjuguiden blev behandlade. På så vis kunde denne även ställa följdfrågor till informanten när tillfälle gavs. När två personer är närvarande vid ett intervjutillfälle kan konsekvensen lätt bli att informanten kan känna sig i underläge. Därför bestämdes att en av författarna skulle föra talan till en början för att den andra sedan skulle kunna komplettera samtalet på ett naturligt sätt (Trost, 2010, s. 66). Intervjun tog vid direkt efter att lärarens ordinarie lektioner med klassen hade tagit slut och genomfördes i samma klassrum som observationerna.

24 Observation

Esaiasson et al. (2007, s. 343f) framhåller direktobservation som en fördelaktig forskningsmetod och benämner den som uppmärksammat iakttagande. Då forskaren kan vara på plats och göra egna observationer behöver inte andras återberättelser utgöra hela empirin. För att ge en mer heltäckande bild av hur Marie bedrev sin skrivundervisning medverkade författarna på två halvklasslektioner där klassen arbetade med en skrivuppgift som sedan samlades in. Under lektionerna observerades lärarens instruktioner, förhållningssätt samt lektionsupplägg.

Observationerna syftade till att besvara frågeställningen om lärarens förhållningssätt och arbetssätt, varför elevernas interaktion eller deras skrivprocess inte har observerats.

Båda författarna medverkade vid observationerna, detta efter att Bjørndals (2005, s. 21) rekommendationer kring detta tagits i beaktande. Han menar att flera personers iakttagande kan ge en mer fullständig bild av den observerade situationen än om enbart en hade medverkat. Att arbeta två stycken främjar således möjligheterna att ge en mer precis bild av verkligheten.

Esaiasson et al (2007, s. 355) framhåller att även validiteten ökar genom att vara två observatörer då detta arbetssätt innebär att argumenten till tolkningarna skärps. Dessa argument har tagits i beaktande då analyser och diskussioner av vad som observerats förts gemensamt. Validiteten i resultatet har således höjts.

Vidare tar Esaiasson et al (2007, s. 345) upp vad observationer inte kan användas till. De menar att nämnda metod inte är en lämplig väg att gå om en forskare vill ta reda på människors avsikter med de handlingar de utför. Vidare är så kallade känslomässiga faktorer svåråtkomliga via observation. Med grund i dessa argument har observation använts som en kompletterande metod till intervjun, vilken är studiens huvudsakliga metod gällande lärarens skrivundervisning.

Observationen utfördes två gånger då skrivlektionen genomfördes med en halvklass i taget. Båda observationerna utfördes före intervjun. Med utgångspunkt i den information iakttagandet givit skapades ett bra underlag för den efterföljande intervjun. I samtalet kunde en diskussion föras kring iakttagelser och exempel från undervisningen, och observationerna skapade även en större samstämmighet i förståelsen av kontexten och lärarens utsagor. Metoderna i studien har således inte bara kompletterat varandra utan också utgjort underlag för varandra. Genom observation av lärarens undervisningssituation har en klarare bild framkommit av hennes arbete med skrivundervisning och resultatet utgår således från en säkrare grund. Vidare lyfter Bjørndal (2005, s. 115) fram att användandet av flera metoder i en undersökning stärker dess reliabilitet, förutsatt att de visar på liknande resultat. Denna form av triangulering kan minska risken för att resultatet beror på slumpmässiga omständigheter i en viss metod. På samma sätt stärks även validiteten om forskningen bygger på flera metoder; om de visar på liknande resultat är också risken att de inte mätt samma sak mindre.

Observationssituationen genomfördes utifrån ett antal ställningstaganden som en observatör bör ta i beaktande (Esaiasson et al, 2007, s. 346). Observationerna har varit av passiv karaktär och författarna har således varit placerade längst bak i klassrummet och antecknat hur undervisningen

25 fortlöpte. Detta med undantag för inledningen på lektionen då läraren gick igenom uppgiften.

Författarna satt då nära den ring klassen hade samlats i och fick i anslutning till detta presenteras.

Författarnas roll var dock genomgående passiv då vi inte interagerade med undervisningen på något sätt bortsett från presentationen. Då endast halva klassen närvarade under varje lektion, och då klassrummet var överblickbart var det lätt se och höra hur undervisningen fortlöpte. De två lektionerna som observerades var 80 minuter respektive en timme. Graden av eventuell manipulation vid observationerna har varit låg. Författarna har inte på något sätt försökt styra undervisningen i en viss riktning utan har haft som ambition att den ska fortlöpa så som läraren avsett. Närvaro av observatörer i klassrummet kan dock påverka undervisningen så att de medverkande inte agerar som de annars brukar göra, vilket bör tas i beaktande vid tolkning av resultaten. Esaiason et al (2007, s. 346) lyfter även fram öppenhet med handlingar i anslutning till observationssituationer. Läraren har därför haft viss kännedom om studiens fokus.

Observationsanteckningarna har inte visats, men författarna har heller inte haft intentionen att dölja dessa om informanten skulle efterfrågat dem. Miljön där observationerna genomfördes var naturligt konstruerad, de tog således plats vid klassens naturliga miljö för skrivundervisning.

Observationerna har haft en öppen struktur och nedtecknades direkt under lektionens gång.

Bjørndal (2005, s. 111) menar att en låg grad av struktur på datainsamlingen kan medföra en mindre noggrannhet i observationen. Som fördel lyfts dock fram att observatören kan få syn på saker som annars hade varit svåra att ta med. Denna öppenhet har varit en viktig utgångspunkt i studien för att kunna få underlag och exempel inför den efterföljande intervjun.

Frågeställningarna för studien har givit observationerna en tematisk grund, dock har inga detaljerade observationsscheman använts, då dessa riskerar att styra författarnas uppmärksamhet till ett för snävt fokus (Bjørndal 2005, s. 50f).

Metod för bearbetning och analys

Textanalys

För att kunna lyfta fram texternas kvalitet på flera olika plan har metoden kvalitativ textanalys använts. Metoden innefattar även ett kvantitativt inslag då ett visst fokus på frekvens är relevant för resultatet. Då detta främst syftar till att tydligare belysa det kvalitativa resultatet är den kvalitativa textanalysen den lämpligaste metoden (Esaiasson et al, 2007, s. 224). Grunden i studien utgörs av ett vidgat perspektiv på skrivande, vilket innebär att både den övergripande funktionen och de små grammatiska valen är av betydelse i granskningen av texten (Hellspong &

Ledin, 1997, s. 45f). För att få en sådan djup förståelse för texten krävs att texten läses flera gånger, med olika fokus. Textanalysen är vidare systematiserande då den syftar till att ordna texterna på ett sätt så att olika kategorier, eller textprofiler, framträder (Esaiasson et al, ibid., s.

237f).

För att uppnå studiens övergripande syfte samt finna svar på de preciserade frågeställningarna har texterna analyserats genom att utgå från olika variabler (Esaiasson et al, 2007, s. 242ff). I

26 föreliggande undersökning kan de två ingångarna, innehåll respektive form, sägas utgöra de två övergripande variabler som studeras hos texterna. De valda variablerna skiljer sig på ett grundläggande sätt från den tradition av textvärdering som finns inom skolans tidigare år, där framförallt formmässig kvalitet fokuserats (Skolverket, 2007, s. 11). Esaiasson et al (2004, s. 224) framhåller att metodvalets grund i de egna frågeställningarna är en mycket central del av studiens validitet. Med utgångspunkt i det övergripande syftet om ett vidgat perspektiv på skrivning används således form och innehåll som skilda variabler. Den analysmodell som används i studien utgörs, som tidigare nämnts, av en utvidgad version av Gibbons (2010a, s. 180) modell för textanalys. I följande tabell presenteras de innehållsmässiga delvariablerna och dess formmässiga motsvarigheter på ett systematiskt överblickbart sätt.

Innehållsmässig kvalitetsaspekt Formmässig motsvarighet

Lokal funktion Global struktur

Egentext – satelittext Global koherens

Djup Expansioner

Begreppsvariation Ordförråd, pronominalisering Stämmor Perspektiv, positioner, imitering

Peripeti Dramaturgisk acceleration och vändning

Tabell 1: De innehållsmässiga kvalitetsaspekterna och dess formmässiga motsvarigheter.

De fyra första delvariablerna har likheter med Gibbons analyskategorier, vilket beskrivs i litteraturöversikten. De två sistnämnda delvariablerna nämns inte explicit i Gibbons modell, de knyts inte heller på samma entydiga sätt till ett specifikt formmässigt drag. Då dessa begrepp, stämmor och peripeti, är så djupgående och mångtydiga har vi i analysen fått söka efter dessa kvalitéer genom flera formdrag vilka beskrivs djupare i forskningsbakgrunden. Variabeln för grammatisk form utgörs av de två delvariablerna ”Stavning” och ”Syntax och böjningar”. I analysen har samtliga delvariablerna analyserats som starka, respektive mindre starka med utgångspunkt i de tidigare givna definitionerna av dessa aspekter. I bilaga 2 ges för varje delvariabel exempel på texter som bedömts som starka respektive mindre starka.

Förarbetet till analysen, där dessa variabler definierats och preciserats, har således varit mycket centralt i studien. Genom att sätta dessa variabler i relation till varandra har sedan kategorier, textprofiler, kunnat preciseras, vilka ämnar beskriva textens helhetliga kvalitet. Nedan åskådliggörs hur dessa textprofiler kan sättas i relation till varandra.