EXAMENSARBETE
Sångläroböcker – till hjälp eller stjälp?
En kvalitativ studie om verksamma sånglärares uppfattning angående användandet av sångläroböcker i sångundervisning
Nina Segerstedt Christopher Westling
2015
Lärarexamen, avancerad nivå Lärarexamen 270/300/330 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Sångläroböcker – till hjälp eller stjälp?
En kvalitativ studie om verksamma sånglärares uppfattning angående användandet av sångläroböcker i sångundervisning
Vocal textbooks – encouraging or discouraging?
A qualitative study of vocal teachers view about use of vocal textbooks in school
Nina Segerstedt och Christopher Westling
Handledare: Annette Mars
A7002P – Examensarbete, avancerad nivå Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Abstrakt
Syftet med studien var att synliggöra hur sånglärare i gymnasieskolan beskriver sitt behov av och förhållningssätt till att använda sångläroböcker i sin undervisning med utgångspunkt i aktuella styrdokument. För att undersöka fenomenet har kvalitativa forskningsintervjuer använts där fem sånglärare intervjuats. Informanterna är, eller har varit, verksamma i gymnasieskolan som sånglärare. Resultatet och analysen sker med ett hermeneutiskt och fenomenografiskt förhållningssätt ur ett sociokulturellt perspektiv.
Resultatet visade att sångläroboken kan fungera som en artefakt för eleverna i sångundervisningen. Läroboken kan förstärka och fördjupa innehåll som behandlats i undervisningen såsom synliggöra och tydliggöra sambandet mellan teori och praktik.
Vidare används sångläroboken som inspirationskälla och som ett komplement för att läraren ska inspireras till valmöjligheter i att anpassa undervisningen utefter individen.
Den kritik sångläroboken får är att de flesta informanter anser att det inte finns någon heltäckande sånglärobok som passar alla inlärningsstilar.
Nyckelord: sång, sångelev, sånglärare, sånglärobok, sångundervisning
Förord
Glädjen som skapas när vi sjunger och musicerar är något som vi brinner för. Musikens påverkan på människan fascinerar oss och det är ett universellt språk som berör. Detta examensarbete har gett oss möjlighet till fördjupning i ett ämne som ligger oss varmt om hjärtat.
K G Johansson coachade oss i vårt skapande av sångläroboken Sång A – Ö och eftersom vår sånglärobok är grunden till denna studie är hans goda och kloka råd något som vi burit med oss även i detta arbete.
Vi vill tacka de intervjuade sånglärarna som bemött oss positivt och bidragit med sina betydande erfarenheter i denna studie.
Slutligen vill vi rikta ett stort tack till Annette Mars för din enorma kompetens, din härliga utstrålning och din noggrannhet. Din handledning har varit väldigt viktig för oss.
3 januari 2015, Piteå
Nina Segerstedt och Christopher Westling
Innehållsförteckning
Abstrakt ... I Förord ... II Innehållsförteckning ... III
1. Inledning ... 1
1.1. Arbetsfördelning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1. Centrala begrepp ... 3
3.1.1. Sång ... 3
3.1.2. Röstfysiologi ... 3
3.1.3. Sångövning ... 3
3.2. Lärande ... 3
3.2.1. Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 4
3.2.2. Engagemang och motivation ... 5
3.2.3. Mästarlära ... 6
3.2.4. Inlärningsstilar ... 7
3.3. Läroböcker ... 7
3.3.1. Begreppet läromedel ... 7
3.3.1.1. Begreppet sånglärobok ... 7
3.3.2. Lärobokstradition i Sverige ... 8
3.3.3. Läroboks-/läromedelsnämnden ... 8
3.4. Lärande och läroböcker ... 9
3.4.1. Pedagogiska texter ... 9
3.4.2. Lärobokens funktioner i skolan ... 9
3.4.3. Musik och läroböcker ... 10
3.4.4. Språket i läroboken ... 10
3.4.5. Bilder i läroboken ... 11
3.5. Förordningar och styrdokument för gymnasieskolan ... 11
3.5.1. Skollagen ... 11
3.5.2. Skolans uppdrag och kunskapsmål ... 11
3.5.3. Musik och sång i ämnesplan ... 12
4. Metod ... 14
4.1. Hermeneutik ... 14
4.2. Fenomenografi ... 14
4.3. Kvalitativ forskningsintervju ... 14
4.4. Etiska överväganden ... 15
4.5. Att analysera data ... 16
4.5.1. Tillförlitlighet ... 17
4.6. Genomförande ... 17
4.6.1. Konstruktion av intervjufrågor ... 18
4.6.2. Pilotintervju ... 18
4.6.3. Urval ... 19
4.6.4. Bearbetning av insamlad information samt analys ... 20
4.6.5. Framställning och presentation av data ... 20
4.6.5.1. Analysrunda 1 ... 21
4.6.5.2. Analysrunda 2 ... 21
4.6.5.3. Analysrunda 3 ... 21
4.6.5.4. Analysrunda 4 ... 21
4.6.5.5. Analysrunda 5 ... 21
4.6.5.6. Analysrunda 6 ... 21
4.6.5.7. Analysrunda 7 ... 22
5. Resultat ... 23
5.1. Presentation av informanter ... 23
5.1.1. Alex ... 23
5.1.2. Kim ... 23
5.1.3. Love ... 23
5.1.4. Mika ... 23
5.1.5. Sam ... 23
5.2. Eleven och sångläroböcker ... 24
5.3. Läraren och sångläroböcker ... 25
5.4. Individen och lärande ... 27
5.5. Styrdokument ... 29
5.5.1. Skolans uppdrag ... 29
5.5.2. Centralt innehåll i INSÅ1 i förhållande till sångläroböcker ... 30
5.6. Sammanfattning av resultat ... 31
6. Diskussion ... 33
6.1. Metoddiskussion ... 33
6.2. Resultatdiskussion ... 35
6.2.1. Eleven och sångläroböcker ... 35
6.2.2. Läraren och sångläroböcker ... 38
6.2.3. Individen och lärande ... 39
6.2.4. Styrdokument ... 40
6.3. Avslutande diskussion ... 41
6.3.1. Förslag till framtida forskning samt avslutande ord ... 43 Referenslista ... A Bilaga ...
1. Inledning
Under vår studietid har vi läst ett antal sångmetodikkurser och detta har medfört att vi fått ta del av omfattande material som rör sång och sångteknik. I utbildningen har vi mött flera sånglärare med olika metodiska och pedagogiska tankesätt. Till en följd av detta har vi tagit del av mycket information av sånglärare om hur sångteknik kan tillämpas och hur undervisning i sång kan utformas. Detta inspirerade oss till att skapa sångläroboken Sång A – Ö, vilket är en lärobok som blev färdigställt år 2014. Vi har även fått möjligheten att inom den närmsta framtiden ge ut materialet genom förlaget Notfabriken.
Läroboken formades delvis på ett sådant sätt att yrkesverksamma sånglärare ska kunna använda materialet i sin undervisning. Därmed kan paralleller dras mellan Sång A – Ö och gymnasiekursen Instrument eller sång 1, 100 poäng (Skolverket, 2011a). Läroboken berör alla punkter i ämnets centrala innehåll, förutom en punkt som handlar om hörselvård.
Sång A – Ö kan även tillämpas vid individuell sångövning.
Att vi får möjligheten att ge ut en sånglärobok väcker nyfikenhet inom oss hur det faktiska behovet ser ut. Kan vi med Sång A – Ö fylla ett behov för yrkesverksamma sånglärare?
Hur ser sångläroboksanvändandet ut idag?
1.1. Arbetsfördelning
I arbetet med studien har vi båda forskare tillsammans ansvarat över samtliga kapitel där ingen uppdelning av någon specifik del skett, förutom vid transkriberingen där vi transkriberade hälften var. Under vår studietid på musikhögskolan i Piteå vid Luleå tekniska universitet har vi, Nina och Christopher, många gånger samarbetat både vad det gäller skriftliga uppgifter samt i musikaliska sammanhang. Således har vi skapat en djup relation både professionellt och privat. Vårt arbetsklimat är positivt, avslappnat, effektivt och tillåtande. Christophers noggrannhet, Ninas spontanitet samt vår gemensamma analytiska förmåga kompletterar varandra. Vi har en hög arbetsmoral där vår gemensamma inställning bygger på att se möjligheter och inte hinder. Att vara två forskare har flera fördelar, bland annat har vi haft möjligheten att ständigt reflektera och diskutera med varandra under arbetets gång vilket har betytt mycket för oss båda. Att vi har en god relation är grunden till att processen har upplevts smidig.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra hur sånglärare i gymnasieskolan beskriver sitt behov av och förhållningssätt till att använda sångläroböcker i sin undervisning med utgångspunkt i aktuella styrdokument.
-‐ Hur förhåller sig sånglärare till sångläroböcker och på vilket sätt kan de användas i sångundervisning?
-‐ På vilket sätt kan sångläroböcker tillämpas i sångundervisning för att beröra det centrala innehållet i gymnasiekursen Instrument eller sång 1, 100 poäng (Skolverket, 2011a)?
3. Bakgrund
I följande kapitel behandlas centrala begrepp, tidigare forskning samt teorier för att skapa förståelse hos läsaren gällande ämnen som berör studien. Till en början presenteras centrala begrepp som är väsentliga i undersökningen. Efter detta följer en beskrivning av lärande ur ett sociokulturellt perspektiv där även mästarlära och inlärningsstilar presenteras. Vidare redogörs lärobokens historia samt dess funktioner. Slutligen introduceras förordningar och styrdokument för gymnasieskolan som är betydande för studien.
3.1. Centrala begrepp
Nedan redogörs de mest centrala begrepp som används i studien.
3.1.1. Sång
Sång är en melodisk användning av rösten som betyder att röstorganen skapar en serie ljud på bestämda tonhöjder. Sång är troligtvis den mest förekommande formen av musikalisk aktivitet, den finns i alla kulturer (Alexanderson & Junker Miranda, 2003).
3.1.2. Röstfysiologi
Organen som används vid sång utgörs av andningsapparaten, resonatorn och struphuvudet. Muskulaturen i bukvägg, mellangärde samt bröstkorg är det som aktiverar röstens andningsapparat. Resonatorn innefattar alla hålrum som ljudet från struphuvudet passerar, det vill säga svalg, munhåla, nässvalg och näshålor. Struphuvudet innefattar bland annat stämbanden, muskler, sköldbrosk och kannbrosk. Med hjälp av sångövning tränas stämbanden och sångaren lär sig kontrollera sin röst. Hur kroppen ser ut anatomiskt och vad som händer i kroppen när sång utövas kan benämnas som röstfysiologi. Att ha en god kontroll över detta muskelarbete bidrar till en god sångteknik (Alexanderson &
Junker Miranda, 2003).
3.1.3. Sångövning
Sångutveckling hos individen kan ske genom bland annat vägledning av en sånglärare samt praktisk övning på egen hand. För att förbättra sina prestationer krävs det sångövning hos de flesta. Syftet är att främja och utveckla såväl tolkning, motoriska färdigheter och sångteknik. Tillvägagångssättet för att öva sång varierar och förändras beroende på bland annat individens nivå, självkännedom samt personliga förmågor. Ett sätt att öva sång kan ske genom användandet av en sånglärobok (Lif, 1998).
3.2. Lärande
Illeris (2007) beskriver en definition på lärande som kan hänvisas till resultat av läroprocesserna hos individen. Lärande är då de förändringar som skett och det som individen har lärt sig. Begreppet lärande kan också förknippas med psykisk process som sker hos den enskilda individen och som i sin tur kan leda till utveckling. Dessa kognitiva processer kallas för läroprocesser. Lärande kan även hänvisas till samspelsprocesser vilket åsyftar till individens materiella och sociala omgivning som i sin tur är direkt eller indirekt en förutsättning för inre läroprocesser. Vidare kan lärande och läroprocesser vara likbetydande med begreppet undervisning, enligt Illeris.
3.2.1. Sociokulturellt perspektiv på lärande
Säljö (2000) är en av våra samtida forskare som introducerat begreppet sociokulturellt perspektiv samt vidareutvecklat detta. Dysthe (2003) nämner att det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt i teorier myntade av bland annat John Dewey (1859- 1952), George Herbert Mead (1863-1931) och Lev S. Vygotskij (1886-1934). Deweys och Meads kunskapssyn var att kunskap konstruerades genom praktiskt aktivitet där människor samverkar inom en kulturell gemenskap. Vidare beskriver Dysthe att interaktion och samverkan var i fokus i deras teorier.
Hur människan tolkar verkligheten i mötet med andra individer utgör grunden för att förstå och kommunicera i kommande situationer. Individens tanke i en sociokulturell bemärkelse formas av kommunikationen som individen tidigare stött på och tagit till sig.
Därmed har våra tankar, idéer och vårt sätt att agera i olika situationer ett ursprung i sociala sammanhang med andra människor där lärande sker i samspel med omvärlden (Säljö, 2000). Säljö framhåller att den kommunikativa processen är central i synen på ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Via kommunikation blir individen delaktig i kunskaper och färdigheter.
Lärande ur sociokulturellt perspektiv kan förstås med hjälp av Vygotskijs teorier om kunskap och lärande. Vygotskij (1978) menar att om en individ stöter på ett problem är det vanligaste sättet att lösa problemet att fråga någon som är mer kunnig inom ämnet. I varje situation har individen möjligheten att ta över och ta till sig kunskaper från medmänniskor i samspelssituationer. Genom att även se nya mönster och möjligheter i de intellektuella och fysiska redskap vi behärskar får människan nya insikter. För att beskriva människans utveckling på ett dynamiskt sätt använder Vygotskij begreppet Zone of Proximal Development, vilket förkortas till ZPD. Säljö (2000) översätter detta till den proximala, eller den närmaste, utvecklingszonen. Vygotskij (1978) definierar denna utvecklingszon som avståndet mellan vad individen kan prestera ensam utan stöd kontra vad individen kan prestera i samarbete med någon eller något, eller med hjälp av handledning. Säljö (2000) menar att individens tidigare kunskaper gör det möjligt att begripa och förstå resonemang som denne inte kan genomföra själv. Det kan vara ett stort avstånd mellan att kunna följa med som lyssnare respektive att kunna presentera resonemanget på egen hand.
I det sociokulturella perspektivet betonas att lärandet kan skapas via samarbete i en social kontext. Vidare har läroprocesser både inre och yttre sidor där den individuella mentala processen och samspelsprocessen mellan individen och omgivningen är beroende av varandra. Således är interaktion och samarbete med omgivningen en betydande faktor för lärande. Interaktion sker även inom människan då tidigare erfarenheter samverkar med individens nya kunskaper som i sin tur bidrar till kunskapsutvecklingen (Dysthe, 2003).
Vidare menar Dysthe att det skall vara ett dynamiskt och ömsesidigt förhållande mellan individens sociala samverkan och dennes utveckling. Förhållandet mellan utveckling och lärande samt mellan språk och tänkande betonas som särskilt betydande i det sociokulturella perspektivet.
Termer som artefakt, redskap eller verktyg är centrala begrepp inom det sociokulturella perspektivet som gemensamt kan beskrivas som medierande resurser (Jakobsson, 2012).
Fortsättningsvis i studien kommer begreppet artefakt vara uttrycket som används. Med artefakter syftas det till det språkliga, intellektuella och de fysiska redskap som människan har tillgång till. Resursen används för att förstå ett visst fenomen och är till hjälp i läroprocessen (Vygotskij, 1978).
Ett annat centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering. Ett medierat lärande är när individen lär med hjälp av artefakter. Begreppet medierar kommer från tyskans Vermittlung som kan översättas med att förmedla. Mediering kan också beskrivas som att människors tänkande och handling samverkar med artefakterna (Säljö, 2000).
Vidare menar Vygotskij (1978) att människan inte är i direkt kontakt med omvärlden utan hanterar den med hjälp av artefakter. Språket är den viktigaste artefakten i ett medierat lärande, enligt Vygotskij (1978). Fortsättningsvis förklarar Säljö (2000) att människan hanterar verkligheten med hjälp av olika fysiska och intellektuella artefakter som färgas av vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap. Lärandet är alltså medierat när artefakter aktiverar och driver tänkandet och handlingen framåt. Strandberg (2009) menar att artefakter är grundläggande för lärandet och lärande är beroende av att det finns tillgång till artefakter som är intressanta, utmanande och relevanta för det lärandet berör.
Barn bör lära sig att det finns hjälpmedel, hur de skall nyttjas och att de skall nyttjas.
Vidare menar Strandberg att det som individen inte kan hålla i minnet istället kan lånas från artefakterna, lärandet blir därmed medierat.
Läroboken som artefakt delar upp helheter i mindre delar där elevens uppgift är att inhämta informationen som är nedskriven (Säljö, 2000). Emellanåt blir kriteriet på lärandet i hur stor utsträckning eleven tillgodogör sig informationen som finns i läroboken. Läroboken kan därför ses som en text skapad utifrån antaganden om vad som utmärker lärande och har utformats för att användas i en miljö där lärande är målsättningen. I den proximala utvecklingszonen kan läroboken fungera som ett stöd i läroprocessen då eleven befinner sig i ett stadie där assistans behövs av den mer kunnige.
Vidare menar Säljö att de elever som har läs- och skrivsvårigheter kan uppleva hinder i lärandet när läroboken har en central ställning i skolan, eftersom en stor del av befolkningen förväntas att lära med hjälp av text som artefakt.
3.2.2. Engagemang och motivation
Dysthe (1996) menar att det finns tre generella villkor för att nå hög inlärningspotential vilket är äkta engagemang, delaktighet samt höga förväntningar. Dysthe framhäver att ett äkta engagemang är när eleverna är intresserade och engagerade i de ämnen, innehåll och de frågeställningar som är temat för undervisningssituationen. Ett äkta engagemang hos eleverna kan skapas när läraren visar att eleverna har någonting att bidra med, enligt Dysthe. Ytterligare en viktig aspekt är att eleverna ser en koppling mellan sitt eget liv och egna erfarenheter med det som skall läras och därför är elevinflytande en betydande del i lärandet. Samspel och dialog mellan lärare och elever är centrala faktorer vilket är bidragande för en god lärande miljö, menar Dysthe.
I Statens offentliga utredningar (SOU 2000:19) definieras begreppet motivation som lust och vilja att lära. Med begreppet understryks individens avsikt och ambition att lära som i sin tur är sammanhörande med elevens lust och intresse för ämnet. Enligt Dysthe (2003) är motivation inom människan något som skapas utifrån inbyggda förväntningar som finns i samhället. Förväntningarna leder till att lärandet upplevs som meningsfullt och motiverande. Något positivt för elevens motivation för lärande är på vilket sätt skolan lyckas skapa en god lärandemiljö samt att det uppstår situationer till aktivt deltagande. Ur det sociokulturella perspektivet betonas det att viljan att lära beror på individens upplevelse av meningsfullhet.
3.2.3. Mästarlära
Mästarlärlingsbegreppet uppkom på medeltiden och innebar att kunskapsförmedlingen och färdighetsträningen grundade sig i att lärlingen skaffade sig yrkeskunskaper och blev tvungen att träda in i en yrkesgemenskap (Säljö, 2000). Vidare beskriver Säljö att lärlingen blir undervisad av mästaren i en mängd skilda tekniker samtidigt som de grundläggande värderingarna läggs inför det kommande yrket. Individens identitet och självbild är väsentliga komponenter i lärandet och skapar en lojalitet mellan den enskilda individen och kunskapserövrandet samt lojalitet mellan mästaren och lärlingen. Därav bör lärlingen acceptera mästarens auktoritet, eftersom denne är i en position som lärlingen själv vill åstadkomma.
Den äldsta och mest traditionsrika formen för musikpedagogisk verksamhet grundar sig i mästarlära. Det innebär att en person (lärling/elev) som önskar att till exempel sjunga uppsöker en annan sångare (mästare/sånglärare) för att lära sig av denne (Hanken &
Johansen, 2013). Vidare beskriver Hanken och Johansen att lärarens syn på undervisningen och lärarens syn på sig själv påverkar på vilket sätt läraren förmedlar kunskap till eleven. Hur läraren uppfattar och värderar musik samt hur lärarens elevsyn är, det vill säga lärarens värderingar påverkar ytterligare. I denna typ av hantverkstradition sker sällan förklaringar verbalt. Mästaren demonstrerar, i detta sammanhang sjunger, för att förklara för eleven. Lärlingen övar medan mästaren korrigerar utförandet till denne är nöjd med resultatet. Mästarens förebildande är en betydande artefakt i sångundervisningen då lärlingen ges möjlighet till att härma för att befästa kunskapen, enligt Hanken och Johansen.
Nielsen och Kvale (2000) menar att lärande sker i aktivt deltagande i sociala sammanhang vilket de kallar för praxis gemenskap. Därmed finns en koppling mellan mästarlärartraditionen och det sociokulturella perspektivet där det centrala är att lärande uppstår tillsammans med andra människor. Vidare finns det en likhet mellan mästarlära och ZPD där lärandet i båda situationerna sker med hjälp av den mer kunnige.
Mästarlärartradition kan komma att bli konserverande på både gott och ont, enligt Hanken och Johansen (2013). Hanken och Johansen menar att värdefulla traditioner och synsätt förs vidare på ett effektivt sätt medan kreativitet och nytänkande stängs ute, eftersom eleven måste hålla sig till ett slags facit. Eleven kan även utveckla svårigheter i ett kritiskt
tänkande gentemot sin lärare samt hämmas i att forma egna värderingar och musicera självständigt. Troligtvis lär lärlingen i flera sammanhang än tillsammans med enbart en mästare och kunskapsutvecklingen sker i olika situationer där det ges möjlighet till att musicera, enligt Hanken och Johansen. Nielsen och Kvale (2000) menar att mästarläran bygger på att reproducera mästarens kunskaper, denna lära kan då uppfattas som föråldrad och auktoritär. Förhållandet mellan mästaren och lärlingen ses som något unikt där relationen mellan dessa är något betydande och viktigt för individens personliga utveckling men förhållandet påverkas givetvis beroende av vilken slags mästare det är.
3.2.4. Inlärningsstilar
Dunn, Dunn och Treffinger (1995) menar att alla individer lär sig på olika sätt och benämner detta som inlärningsstilar. Varje människa har en inlärningsstil som visar personens starka sidor vilket är unika för denne. Känslomässiga, sociologiska, fysiologiska och psykologiska egenskaper påverkar på vilket sätt vi koncentrerar oss, tar in samt minns ny och svår information. Detta tillsammans bidrar till individens inlärningsstil. När informationen är lätt att förstå behöver individen inte använda sig av inlärningsstilen medan svår information bör läras med hjälp av individens inlärningsstil.
Förutom personens starka sidor som påverkar lärandet har människan olika sinnesförmågor som används vid inlärning vilket är: auditivt, visuellt, taktilt och kinestetiskt (Boström & Wallenberg, 1997; Dunn, 2001). Den auditiva inlärningsstilen sker via hörseln och individen minns genom att upprepa saker högt för sig själv samt genom musik, lyrik eller sångtexter. Den visuella inlärningsstilen sker via synen och individen minns genom att läsa, se eller observera. Den kinestetiska inlärningsstilen sker via känslor eller genom praktiskt arbete och individen minns genom att röra sig, uppleva eller simulera situationer. Den taktila inlärningsstilen sker genom händerna och individen minns genom att skriva, göra anteckningar eller rita. För att skapa en skola för alla anser Boström och Wallenberg (1997) att det är betydande att alla lärare har kunskap om olika inlärningsstilar och kan tillämpa dessa i undervisningen. Undervisningen anpassas då utefter elevernas olika behov gällande inlärningsstilar.
3.3. Läroböcker
Läroboken är ett läromedel som används i skolan för kunskapserövring (Juhlin Svensson, 2000) och kan utgöra en utgångspunkt för val av innehåll och metod i undervisning (Wikman, 2004).
3.3.1. Begreppet läromedel
Selander (2014) beskriver läromedel som ”resurs för lärande och undervisning;
traditionellt främst läroböcker, läseböcker, övningsböcker och ordböcker, men även t.ex.
kulramar och anatomiska dockor”. I denna studie fokuseras det på sångläroböcker som ett läromedel i sångundervisningen.
3.3.1.1. Begreppet sånglärobok
Det finns olika definitioner på lärobok beroende på syfte och sammanhang (Korsell, 2007). Sånglärobok i studien definieras som ett verktyg som kan användas vid sångövning
och sångutövande. Läroböckerna innefattar sångtekniska övningar och sångrelaterade tips samt låtar. Fortsättningsvis är det vanligt att innehållet beskriver på ett övergripande sätt den fysiologiska och pedagogiska bakgrunden till de övningar som medföljer via text och bild.
Efter att ha undersökt sångläroböcker som finns på marknaden har ett flertal av dem en medföljande CD, den innehåller ljudspår med bakgrundsmusik att sjunga till. Det är även vanligt att ljudspåren innehåller en förebildande röst som visar hur sångövningar skall framföras på ett sångtekniskt, korrekt sätt. Exempel på sångläroböcker är: Stora sångguiden (Zangger Borch, 2012), Sångsolist (Kullberg Söderholm & Sjögren, 2009) och The Contemporary Singer (Peckham, 2000).
3.3.2. Lärobokstradition i Sverige
Övergången från muntlig till skriftlig tradition i Sverige skedde kring 1500-talet. Tack vare boktryckarkonsten kunde människan överföra text och bild från en förhöjd yta till papper och detta med hjälp av trycket från en press (Frick, u.å.). Boktryckarkonstens framväxt i samhället medförde att texter kunde massproduceras (Selander, 1988) och läroböcker i Sverige har givits ut sedan 1800-talet (Ammert, 2011).
3.3.3. Läroboks-/läromedelsnämnden
Läroboks-/läromedelsnämnden var en självständig myndighet vars uppgift var att förhandsgranska läroböckers kvalitet. Granskningen infördes 1938 och avskaffades 1991.
Myndigheten bestod av politiker och personer som hade någon form av position inom utbildningsväsendet eller utbildningsadministrationen. De flesta representanter utsågs av regeringen och läroboks-/läromedelsnämnden hade externa granskare som fick i uppdrag att granska läroböcker för nämndens räkning. När läroboks-/läromedelsnämnden existerade fanns det en detaljerad lagtext som innehöll beskrivning om vad som skulle granskas (Juhlin Svensson, 2000). Enligt 1938 års lag om granskningsuppdraget skulle granskningen bland annat se över hur väl läroboken lämpade sig det avsedda ändamålet och att lärobokens innehåll, omfång och disposition överensstämmer med den då gällande undervisningsplanen. Lagen definierade vad som avsågs med en lärobok samt benämnde områden som skulle granskas, vilket var följande:
Egentliga läroböcker och läseböcker i läsämnen, läroböcker i praktiska läroämnen och i övningsämnen, ordböcker, ordlistor, översättningsövningar, textböcker i främmande levande språk, kartböcker, räkne- och andra tabeller, tryckta arbetsanvisningar med kartor, illustrationer, sifferuppgifter eller utförligare text, vilka äro avsedda att regelmässigt nyttjas som hjälpmedel, förskrifter för välskrivning och textning samt sångböcker. (SFS 1938:630, 1 §)
Förhållandet mellan nämnden och lagtexten varierade över tid. Till en början grundlades instruktionerna för granskningen med få men tydliga riktlinjer i förhållande till lagen. I slutet av nämndens arbete med granskningen fanns det en tydlig och detaljerad instruktion om hur granskningen skulle gå till men granskaren gavs utrymme för tolkning och behövde inte ta hänsyn till alla punkter i lagtexten. Sammanfattningsvis sa lagen att det som skulle granskas av läroboks-/läromedelsnämnden var lärobokens utformning och
språk, att innehållet motsvarade kraven i styrdokumenten och att innehållet var objektivt samt vetenskapligt (Juhlin Svensson, 2000).
Efter att lagen om granskning av läroböcker upphävdes 1991 är det idag upp till varje enskild skola och lärare att välja läroböcker som är lämpade för undervisningen. Det förväntas av läraren att ha kunskap för att kvalitetsgranska de läroböcker som de använder (Ammert, 2011).
3.4. Lärande och läroböcker
Böcker är i flera sammanhang betydelsefulla för människor. För elever i skolan används läroböcker i mötet med olika områden eller ämnen och för lärare är boken ett arbetsredskap i vardagen. För studenter och forskare är böckerna något som erbjuder intressanta ingångar till studier och forskning (Ammert, 2011).
3.4.1. Pedagogiska texter
Läroböcker innehåller pedagogiska texter där grundidén är att återskapa eller reproducera befintlig kunskap (Selander, 2011). Vidare menar Selander att ett urval och en avgränsning alltid måste ske av det som skall återges. Texten ska också struktureras i förhållande till vissa pedagogiska krav såsom läroplaner och kursplaner. Texten i en lärobok ska dessutom genomgående kunna beskriva någonting där kunskapen som återges i texten skall kunna prövas och kontrolleras av läraren. Således är en pedagogisk text skapad för en bestämd och institutionaliserad användning, särskilda lärandesituationer, specifika ämnen samt tidslig och social organisering såsom klasser, lektioner och stadier, menar Selander.
3.4.2. Lärobokens funktioner i skolan
Oavsett om boken används som referens eller rättesnöre står läroboken centralt i skolan (Ammert, 2011). Ammert menar att läroboken dominerar undervisningen i ett flertal ämnen och bland de lärare som inte använder läroböcker blir ändå beslutet att avstå från boken ett sätt att förhålla sig till den. Trots avsaknad av att använda läroböcker i undervisningen finns det således en relation till läroboken.
I Wikmans (2004) avhandling, som handlar om pedagogiska texter i läroböcker, beskrivs det att variationen i användandet av läroböcker dels beror på att läroboken används desto mindre av lärare som har lång utbildning och lång erfarenhet. Det beror även på ämnet, som i exempelvis matematik förlitar sig lärarna till stor del på läroboken medan i andra ämnen används läroböckerna mindre. Vidare menar Wikman att läroboken främst används som utgångspunkt för ämnesrelaterade övningar, uppgifter och används som referens hos lärare.
Svensson (2011) menar att arbeta utifrån en gemensam lärobok i ett ämne kan ses som en av skolans traditioner. Läroboken definierar traditionellt sett planering av undervisning, en resurs för elevers lärande samt det som skall behandlas i en viss kurs. Traditionen upprätthålls oberoende av skolans organisation, beslutsstruktur och ekonomi. Svensson
framhåller att förändringar i styrdokumenten har haft en liten inverkan på traditionen gällande läroböcker och den fungerar som en traditionsbärare av kunskapsförmedling.
Englund (2011) menar att lärarnas syn på läroböckernas uppgift är beroende av synen på kunskap. Svensson (2011) betonar att lärarnas undervisningsstil har en avgörande betydelse för lärobokens användning i undervisningen. Vidare menar Svensson att läroboken bör vara flexibel så att lärarna kan välja bort, byta ut eller komplettera undervisningen med andra källor. Englund (2011) framhåller att det handlar om att förmedla ett urval av andra individers tidigare gjorda erfarenheter till någon annan.
Utifrån denna synvinkel kan läroböcker ses som ett forum där unga människor möter andras erfarenheter, integrerar dem med sina egna och skapar förståelse utifrån detta.
Vidare beskriver Englund att läroböcker är ett stöd för läraren i vad eleverna skall lära sig.
Läroböckerna har också en legitimerande effekt, eftersom de kan ses som en garanti för de uppställda mål som finns i skolan. Korsell (2007) menar att texter, bilder, idéer och metoder plockas ifrån många olika håll vilket innebär att det inte endast är en lärobok som används i ett ämne. Englund (2011) anser att läroboken kan skapa en tankemässig och praktisk gemenskap mellan elever och lärare. Den kan även ge ett sammanhang, en helhet och en trygghet hos både lärare och elever, eftersom samtliga vet vart de ska hitta information. Englund hävdar dock att det tyvärr saknas forskning i förhållandet mellan eleven, läraren och läromedel samt samspelet mellan dessa tre komponenter. Englund menar även att det inte har forskats i större utsträckning kring läromedel och läromedelsbruket. Utifrån det perspektivet att det skrivna kan mediera lärande (Säljö, 2000) gör vi här avgränsningen och beskriver läroboken som en artefakt som kan gynna lärandet.
3.4.3. Musik och läroböcker
Barn och ungdomars uppfattningar om skolans musikundervisning och dess innehåll påverkas av samhällets musikliv samt de snabba växlingarna inom ungdomskulturen (Sandberg, 1996). Det estetiska ämnesinnehållet har en direkt koppling till samhället och dess kultur- och musikliv. Barn och ungdomar har vanligen en nära förbindelse till ungdomskulturen via bland annat musik- och medietekniken. Därmed har musiken en stor betydelse för ungdomar i deras vardagsliv, enligt Sandberg. Ericson och Lindgren (2010) menar att musik kan ses som ett kommunikationsmedel för människor men även som ett sätt att uttrycka sina inre känslor. Musik är också ett sätt för ungdomar att uttrycka sin identitet och sina åsikter.
Persson (1993) menar att delar som tekniska och motoriska utmaningar, musikteori och avläsning av notsymboler vanligen kan behandlas i läroböcker. Dock framhåller Persson att instruktioner från lärare eller läroböcker kan vara svåra att förstå hos de elever som saknar tidigare erfarenheter inom musik.
3.4.4. Språket i läroboken
När läraren väljer sin lärobok till undervisningen är det viktigt att se över texterna då läroböckerna emellanåt kan upplevas som svårbegripliga hos eleverna, det vill säga texterna innehåller abstrakta ord. Förutom att texterna skall vara begripliga vill ett
engagemang hos eleverna uppnås. Om eleverna inte förstår texterna blir det svårt för dem att engagera sig. Dock är deras förståelse ingen garanti för engagemang (Whitling &
Kågerman Hansén, 2011). För att läroboken skall fungera som ett hjälpmedel i undervisningen menar Whitling och Kågerman Hansén att den skall vara uppbyggd utifrån målgrupp, ämnesmässig nivå och struktur, språklig anpassning, motivationsmässigt och åldersmässigt, pedagogiskt stöd i form av konkreta exempel, uppgifter och illustrationer.
3.4.5. Bilder i läroboken
Bilder är det som skapar en känsla i läroböcker och ger det första intrycket. I sin tur ska de förhoppningsvis bjuda in till läsning och reflektion samt skapa vilja att läsa. Bilder i läroböcker har ett flertal funktioner och en funktion är att förklara eller förtydliga något av textens innehåll. Ett annat sätt är för att skapa stämning eller få fantasin hos eleverna att flöda. Ytterligare en funktion bilderna har är att de kan återge sådant som människan inte kan uppfatta med blotta ögat (Wallin Wictorin, 2011). Detta kan gestaltas i form av tecknade, fotografiska eller digitala uppförstoringar, menar Wallin Wictorin. Bilderna hjälper elever därmed att strukturera deras tankar och konkretisera en viss företeelse (Eriksson, 2009; Wallin Wictorin, 2011). Bilder kan även hjälpa de elever som har läs- och skrivsvårigheter då de emellanåt har lättare att ta till sig en text om den är illustrerad (Eriksson, 2009).
3.5. Förordningar och styrdokument för gymnasieskolan
Då studien riktar sig till sångundervisning i gymnasieskolan är utdrag ur Skollagen (SFS 2010:800), läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Gy11 (Skolverket, 2011b) samt Instrument eller sång 1, 100 poäng (Skolverket, 2011a) de aktuella styrdokumenten som fokuseras i studien.
3.5.1. Skollagen
Enligt Skollagens (SFS 2010:800) bestämmelser om skolväsendet framhävs att:
Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. (kapitel 1, 4 §)
Vidare ska det i utbildningen tas hänsyn till barns och elevers olika behov. Stöd och stimulans skall ges i skolan så att elever utvecklas så långt som möjligt. Utbildningen skall också gagna elevers allsidiga personliga utveckling. I gymnasieskolan skall eleverna främjas att utveckla förmåga att självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper samt ha inflytande över utbildningen (SFS 2010:800).
3.5.2. Skolans uppdrag och kunskapsmål
I Gy11 (Skolverket, 2011b) kommer kunskap till uttryck i olika former. Fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet samspelar med varandra och är varandras förutsättning.
Undervisningen skall vara varierad och inte betona den ena eller den andra
kunskapsformen. Kunskapsutvecklingen hos eleverna är beroende av om de ges möjlighet att se samband. Skolan skall därmed skapa tillfällen för eleverna att få överblick, tid för reflektion samt se sammanhang och således kunna tillämpa sina kunskaper. Skolan skall även uppmärksamma och hjälpa elever som är i behov av särskilt stöd. Vidare är huvuduppgiften för gymnasieskolan att förmedla kunskaper och skapa goda förutsättningar för eleverna att tillämpa och utveckla kunskaper (ibid.).
Fortsättningsvis betonas det i styrdokumenten att skolan skall förmedla att eleverna använder sina kunskaper som redskap. Skolan vill att eleverna kan lära, utforska, arbeta självständigt och tillsammans med andra. Eleven skall även kunna söka sig till saklitteratur, skönlitteratur som en källa till kunskap, självinsikt och glädje. Vidare skall skolan förmedla att elever känner tillit till sin egen förmåga (Skolverket, 2011b).
Enligt Skollagen (2010:800) skall skolväsendet vara likvärdig oavsett skolform samt oberoende av var i landet den anordnas. Skolan skall ha en balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar elevernas lärande (Skolverket, 2011b). Vidare menar Skolverket att skolan skall ta hänsyn till varje elevs olika förutsättningar, erfarenheter, tänkande, behov och kunskapsnivåer, således behöver undervisningen inte utformas på samma sätt då de finns olika vägar att nå målen. Fortsättningsvis skall skolan stärka elevers självförtroende samt vilja och förmåga att lära.
Enligt Skollagen (2010:800) har rektorn det övergripande ansvaret i skolan och skall därmed planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen. Vidare skall rektorn ansvara över att eleverna får tillgång till läromedel av god kvalitet samt andra lärverktyg (Skolverket, 2011b).
3.5.3. Musik och sång i ämnesplan
Det estetiska programmet är ett högskoleförberedande program där musik finns som inriktning. Musikinriktningen skall ge kunskaper i musik från olika tider och kulturer.
Vidare skall den utveckla elevernas musicerande, både solistiskt och i ensemble.
Inriktningen skall även främja elevernas konstnärliga skapande och förmåga att kunna uppleva, analysera och tolka musik. Fortsättningsvis skall ämnet musik gynna elevernas kreativitet och förståelse av att se samband mellan detalj och helhet i musikaliska sammanhang (Skolverket, 2011b). Skolverket betonar att eleverna genom musikundervisningen ska ges möjlighet att pröva olika metoder för musikinstudering.
Vidare skall skolan ge eleverna möjlighet att utvecklas både tekniskt och ur ett tolkningsperspektiv. Utbildningen skall även ta tillvara på att stärka elevernas motivation och självförtroende i musicerandet.
Undervisningen i ämnet musik ska bland annat ge eleverna förutsättning att utveckla färdigheter i att musicera vokalt såväl efter noter som på gehör. Eleverna skall ha kunskap om musikinstudering och utveckla kunskaper om musik, begrepp, arbetsmiljöfrågor och genrer. Eleven skall även ha förmåga att ta ansvar för sin musikaliska färdighetsutveckling (Skolverket, 2011b).
I studien utgås det även från gymnasiekursen Instrument eller sång 1, 100 poäng (Skolverket, 2011a). Vidare förkortas kursen till INSÅ1 (Instrument eller sång 1). I kursplanens centrala innehåll hittas följande punkter:
• Grundläggande instrumental spelteknik, alternativt sångteknik.
• Spel eller sång efter noter och på gehör.
• Grundläggande musikalisk tolkning, stil och form.
• Grundläggande repertoar för det egna instrumentet.
• Musikaliska instuderingsmetoder och övningsmetoder.
• Instruments konstruktion, grundläggande egenskaper och instrumentvård, alternativt grundläggande röstfysiologi och röstvård och metoder för detta.
• Grundläggande principer för att möta publik, till exempel presentation av program och medverkande, scennärvaro.
• Arbetsmiljö vid musikutövning, till exempel ergonomi, hörselvård och elsäkerhet vid instrumentalspel eller sång. (Skolverket, 2011a)
Detta är de olika moment som skall behandlas i kursen. Det centrala innehållet kommer även i uttryck i kursens kunskapskrav vilket är kriterier för måluppfyllelsen gällande elevens betyg i kursen. Progressionen i kunskapskraven för de olika betygsnivåerna kan förklaras genom nästkommande illustration (se Fig. 1).
Betyget E Betyget C Betyget A
Grundläggande Goda Mycket goda
Beskriver och kan exemplifiera
Förklarar och visar på samband
Förklarar, visar på samband och generaliserar
Enkla resonemang Utvecklande resonemang Välutvecklade resonemang
Fig. 1 (Selghed, 2011, s. 55).
Nedan följer ytterligare ett exempel på ett moment i INSÅ1 där de olika betygsnivåerna framträder. För att nå betyget E står det skrivet att ”Eleven redogör översiktligt för grundläggande delar av instrumentets konstruktion, funktion och vård, alternativt för grundläggande röstfysiologi och röstvård” (Skolverket, 2011a, Betyget E, stycke 3). För att nå betyget C står det skrivet att ”Eleven redogör utförligt för delar av instrumentets konstruktion och funktion, alternativt för röstfysiologi och röstvård” (Skolverket, 2011a, Betyget C, stycke 3). För att nå betyget A står det skrivet att ”Eleven redogör utförligt och nyanserat för delar av instrumentets konstruktion och funktion, alternativt för röstfysiologi och röstvård” (Skolverket, 2011a, Betyget A, stycke 3). Uttrycken som skiljer i kraven för E, C och A är markerade med fet stil (Selghed, 2011).
Detta är underlaget för betygssystemet och blir därmed det som läraren ska betygsätta av elevens prestationer. I mötet mellan lärarens uppfattning av dessa kunskapskrav och de elevprestationer läraren har uppmärksammat sätts betyget. Läraren har med detta ett tolkningsutrymme i kursplanen (Selghed, 2011).
4. Metod
I detta kapitel beskrivs den metod som använts för att synliggöra hur sånglärare i gymnasieskolan beskriver sitt behov och förhållningssätt till att använda sångläroböcker i sin undervisning med utgångspunkt i aktuella styrdokument.
4.1. Hermeneutik
Studien grundar sig på ett hermeneutiskt perspektiv vilket Hartman (2004) beskriver som en vetenskap där syftet är att få förståelse för hur människor uppfattar världen. Patel och Davidson (2011) beskriver hermeneutik som tolkningslära vilket är en vetenskaplig riktning där forskaren studerar, tolkar och försöker förstå grundförutsättningar för människans tankesätt. Dessa föreställningar yttrar sig genom det talade och det skrivna språket. Det är upp till forskaren att tolka människans föreställning om något visst fenomen eller företeelse. Kvale och Brinkmann (2014) belyser att hermeneutisk forskning handlar om att utgå från vad forskaren är intresserad av att veta och vill se en helhet i det studerade fenomenet. Processen i hermeneutisk meningstolkning kallas för den hermeneutiska cirkeln. Detta innebär att forskaren till en början tolkar materialet i sin helhet för att sedan tolka de enskilda delarna. Utifrån denna tolkning relateras delarna i sin tur till helheten ytterligare en gång. Processen liknar en god cirkel, eller spiral, vilket ger forskaren möjlighet till djuplodad förståelse i tolkningen, enligt Kvale och Brinkmann.
Patel och Davidson (2011) menar att detta benämns som holism där fokus ligger på helheten istället för att tolka bit för bit.
4.2. Fenomenografi
”Fenomenografi som metodansats är utvecklad för att analysera data från enskilda individer, för det mesta insamlade genom halvstrukturerade intervjuer. Det är en metodansats som är väl lämpad för att beskriva och analysera människors tankar om olika fenomen i omvärlden” (Dahlgren & Johansson, 2009, s. 122). Studien analyseras med ett fenomenografiskt synsätt där forskaren koncentrerar sig på att beskriva människors uppfattningar av ett visst fenomen (Uljens, 1989). När forskaren analyserar data är uppgiften att identifiera avgörande komponenter som används till att förklara det studerade fenomenet. Målet är att komma fram till vissa principer som kan tillämpas i liknande situationer (Denscombe, 2009).
4.3. Kvalitativ forskningsintervju
Då studien syftar till att undersöka och synliggöra hur sånglärare i gymnasieskolan beskriver sitt behov och förhållningssätt till att använda sångläroböcker i sin undervisning ansågs det lämpligt att använda kvalitativ forskningsintervju som informationsinhämtande metod. Patel och Davidson (2011) menar att avsikten med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera den intervjuades uppfattningar om något fenomen. I kvalitativ intervju är både intervjuaren och intervjupersonen medskapare i samtalet. Vidare menar Kvale och Brinkmann (2014) att den kvalitativa forskningsintervjun bygger på att forskaren vill se världen utifrån informanternas synvinkel. Efter intervjun besitter forskaren otroligt rikt material där många intressanta skeenden, åsikter, mönster och mycket annat kan finnas (Trost, 2010).
Det finns ett flertal intervjuformer att använda sig av vid kvalitativ forskning. I dessa intervjuformer skiljs det mellan grader av standardisering och grader av strukturering (Patel & Davidson, 2011). Med standardisering syftas det till vilken grad frågorna är desamma och situationen är densamma för alla intervjuade (Trost, 2010). Låg grad av standardisering innebär att intervjuaren väljer att ställa frågorna i den ordning som passar bäst i stunden och i det enskilda fallet (Patel & Davidson, 2011). Vid låg grad av standardisering får intervjupersonen gärna styra ordningsföljden av frågorna och följdfrågor formuleras beroende av de tidigare svaren. I denna typ av intervju anpassas språkbruket efter den intervjuade där forskaren har stora valmöjligheter (Trost, 2010).
Strukturering i kvalitativa intervjuer syftar till intervjufrågornas svarsmöjligheter. Då intervjufrågorna har fasta svarsalternativ är det en intervju med hög grad av strukturering.
Den strukturerade frågan ger intervjupersonen inga möjligheter att svara på annat sätt än de svarsmöjligheter som frågekonstruktören har formulerat. Är däremot svarsmöjligheterna öppna är det en låg grad av strukturering (Trost, 2010).
Vanligen genomförs kvalitativa intervjuer med låg grad av strukturering vilket innebär att intervjuaren ger utrymme för intervjupersonen att svara på frågorna med egna ord (Patel
& Davidson, 2011). Vi ville inte begränsa informanternas svarsmöjligheter och därför genomfördes intervjuerna med en låg grad av standardisering och låg grad av strukturering.
4.4. Etiska överväganden
I studien togs det hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer vilket bygger på forskningskravet samt individskyddskravet. Forskningskravet innebär att forskningen bedrivs och inriktas på relevanta områden samt att forskningen håller hög kvalitet. Forskningskravet innebär även att forskningsmetoder förbättras och kunskaper fördjupas. Individskyddskravet syftar till att individer i forskningen inte får utsättas för skada, förödmjukelse eller kränkning. Avsikten med dessa två krav är att ge goda normer för förhållandet mellan forskare och informanter.
För att forska i enlighet med individskyddskravet har Vetenskapsrådet (2002) formulerat fyra etikregler att ta hänsyn till vid vetenskapliga undersökningar. Huvudkraven följer nedan.
• Informationskravet:
De som berörs av forskningen skall informeras om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Därmed skall forskaren ge information om informantens uppgift i studien och vilka villkor som gäller för deltagaren. Information skall även ges om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan.
• Samtyckeskravet:
De som deltar i en undersökning har själva rätten att bestämma över sin medverkan.
Informanterna har även rätt att bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ska delta.
Deras medverkan ska även kunna avbrytas utan att det får negativa konsekvenser för dem.
• Konfidentialitetskravet:
Personuppgifter gällande personer som ingår i en undersökning skall behandlas på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Omfattar forskningen etiskt känsliga uppgifter om enskilda identifierbara personer bör ett avtal om tystnadsplikt undertecknas.
Alla uppgifter om personer som är identifierbara skall lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att de ej kan identifieras av utomstående. Detta innebär att det ska vara en praktisk omöjlighet för utomstående att komma åt uppgifterna. Med avrapportering syftas det till offentlig publikation samt muntlig redogörelse av forskningen.
• Nyttjandekravet:
Uppgifter om enskilda individer får endast användas för forskningsändamålet. Därmed får uppgifterna om informanterna inte användas eller utlånas i kommersiellt bruk eller i andra icke vetenskapliga sammanhang.
Se 4.6.3 Urval (stycke 5) hur vi i denna studie tog hänsyn till de fyra etikreglerna.
4.5. Att analysera data
Att analysera data i den kvalitativa forskningen ur ett fenomenografiskt synsätt innebär att analysen sker i fler steg, följande modell har sju steg (Dahlgren & Johansson, 2009). Till att börja med bekantar sig forskaren med materialet genom att läsa igenom intervjuerna flera gånger och får därmed ett helhetsintryck (steg 1). I nästa steg vill forskaren urskilja de mest signifikanta och betydelsefulla uttalandena. Avsikten är att styckena ska ge en kort men representativ bild av hela dialogen kring det intervjuade fenomenet (steg 2).
Därefter jämför forskaren olika passager för att hitta likheter och skillnader inom materialet. Det primära målet inom fenomenografin är att urskilja variation eller skillnader mellan uppfattningar, därför är det också betydande att hitta likheter (steg 3).
Fortsättningsvis grupperar forskaren de funna likheterna och skillnaderna och relaterar dem till varandra (steg 4). Vidare fokuserar forskaren på likheterna och att hitta kärnan i de olika kategorierna (steg 5). Därefter namnges kategorierna och det mest signifikanta framträder (steg 6). I steg 7 granskas och jämförs alla passager för att undersöka om någon passage platsar i fler än en kategori. Syftet är att få färre antal kategorier än tidigare samtidigt som de är uttömmande (ibid.)
Analysprocessen leder till att forskaren analyserar och sorterar materialet tills mönster blir tydliga (Patel & Davidson, 2011). Kategorierna skall vara tydliga, skilja sig från varandra och därmed inte överlappa varandra. Systemet av dessa kategorier kallas i forskningen för dess utfallsrum och beskriver uppfattningar om ett fenomen som utgör resultat i analysen, enligt Patel och Davidson.
De misstag som forskaren kan göra vid fenomenografisk analys är att beskrivningen av de intervjuades uttalande inte förklarar tydligare än vad informanterna sagt, därmed åstadkommer forskaren inget analytiskt. Å andra sidan kan forskare emellanåt citera på ett överdrivet sätt och det leder till att läsaren kan få läsa samma uttalanden flera gånger.
Andra misstag som kan uppstå är att forskaren sympatiserar med en eller flera
informanter. Resultatet är att forskaren uttrycker sina egna åsikter om det studerade fenomenet (Fejes & Thornberg, 2009).
4.5.1. Tillförlitlighet
Validitet och reliabilitet är begrepp som avser studiens tillförlitlighet. I kvalitativ forskning är dessa begrepp sammankopplade och validitet är det begrepp som används för att beskriva studiens tillförlitlighet. Hur forskaren lyckats tolka och förstå de uppfattningar som är avsedda att undersökas är sammanhängande med validiteten i en kvalitativ studie.
Att uppnå god validitet kräver att forskaren kan använda och tillämpa sin förståelse genom hela forskningsprocessen. Även hur forskaren lyckas skaffa underlag för att göra en trovärdig tolkning av det som studerats bidrar till validiteten (Patel & Davidson, 2011).
Vidare menar Patel och Davidson att forskaren kan använda sig av triangulering för att öka studiens validitet. En typ av triangulering tillämpas när datainsamlingen sker med hjälp av flera olika metoder såsom intervjuer, observationer och enkäter. Triangulering kan också innebära att forskaren validerar genom att välja flera datakällor såsom olika personer. Informationen från dessa vägs sedan samman i analysen för att ge en så tydlig helhetsbild som möjligt av det studerade fenomenet.
En nackdel med kvalitativ forskningsintervju är hur studiens tillförlitlig upplevs, enligt Denscombe (2009). Eftersom forskningen sker kvalitativt är det den intervjuade och endast dennes upplevelse som undersöks i en specifik kontext. Detta har enligt Denscombe en ogynnsam effekt på tillförlitligheten. Vidare menar Denscombe att det som undersöks är vad intervjupersonerna säger och inte vad de gör. Deras handlingar behöver inte automatiskt återspegla sanningen och vidare kan forskarens identitet i synnerhet påverka de intervjuades påtalanden.
4.6. Genomförande
Vid kvalitativ forskningsintervju med låg grad av standardisering och strukturering väljer forskaren om frågor formuleras i förväg eller om det räcker att ha uppställda teman eller frågeområden att samtala kring under intervjun (Patel & Davidson, 2011). Patel och Davidson (2011) betonar vikten av att förbereda sin forskningsprocess. Frågor formulerades i förväg och vi använde centrala ämnesområden som utgångspunkt vid framställandet. Hänsyn togs även till vilka begrepp som skulle användas samt hur intervjufrågorna skulle begränsas för att ta fasta vid det väsentliga för studien.
De inledande frågorna i intervjuformuläret berörde intervjupersonernas bakgrund vilket kan vara betydande för studien (Patel & Davidson, 2011) men som även har till syfte att skapa kontakt och god stämning (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud, 2012).
Dessa frågor handlar om enklare personuppgifter vilket Esaiasson et al. (2012) beskriver som uppvärmningsfrågor. Inledningsfrågorna berörde informantens anställning, arbetslivserfarenheter samt elevantal i sångundervisningen. Det formulerades även öppna intervjufrågor utan fastna svarsalternativ vilket ger intervjupersonen utrymme att svara med egna ord, enligt Patel och Davidson (2011).
De fem intervjuerna skedde genom telefon då de tillfrågade informanterna befann sig på geografiskt avlägsna platser i Sverige. Den ena av oss agerade intervjuare samtidigt som den andre agerade bisittare och förde anteckningar. För att ge tid för reflektion och eftertanke vid intervjun betonar Esaiasson et al. (2012) vikten av att föra anteckningar under intervjun trots ljudupptagningen. Trost (2010) anser att det kan vara till fördel att genomföra intervjun med en kollega. Är kollegorna samspelta utför de vanligen en bättre intervju där mer information och förståelse kan uppnås.
Genom telefonintervjuer kunde informanterna själva bestämma platsen de ville befinna sig på när de tog emot intervjusamtalen. Enligt Trost (2010) är det vanligt att den intervjuade ska få bestämma plats vilket i sin tur kan främja omfattningen av intervjusvaren då informanten kan uppleva trygghet av den självvalda platsen.
4.6.1. Konstruktion av intervjufrågor
Kvale och Brinkmann (2014) menar att vid förberedelse av en intervju är det lämpligt att skapa en intervjumall. Mallen består av en guide med forskningens tematiska forskningsfrågor och en annan guide med frågorna som skall ställas vid intervjun.
Intervjufrågorna uppmärksammar studiens forskningsfrågor och ger en bred dimension av frågeställningarna. Forskningsfrågorna formuleras med ett teoretiskt språk medan intervjufrågorna bör formuleras utifrån intervjupersonernas vardagsspråk. Då det inte är en självklarhet att intervjupersonerna använder sångläroböcker i sångundervisningen krävdes två intervjufrågor så att frågealternativ fanns att välja mellan beroende på deras svar. De frågor som har alternativ a) är riktat till de som använder sångläroböcker medan de frågor som innehåller b) är riktat till de som inte använder sångläroböcker (se Bilaga) Totalt formulerades åtta intervjufrågor och intervjuerna hamnade inom tidsramen 25 – 60 minuter.
4.6.2. Pilotintervju
Inför intervjuerna valde vi att genomföra en pilotintervju med en bekant person till oss forskare. Kvale och Brinkmann (2014) menar att pilotintervjuer används för att testa hur relevanta intervjufrågorna är i förhållande till studiens syfte. Esaiasson et al. (2012) framhåller att i pilotintervjun undersöks frågorna för att sedan utvärdera dem om de är begripliga för intervjupersonerna.
Enligt Trost (2010) används inte informationen som kommer fram via provintervjuer i studiens analys. Dock ställer sig Trost kritiskt till detta då han hävdar att mycket material går förlorad som skulle kunna användas i studien. Trost menar också att allt material som finns tillgängligt bör användas. Är provintervjuerna dåligt utförda och i sin tur meningslösa, används de självklart inte. Trost avråder allmänt att göra kvalitativa intervjuer med vänner eller anhöriga. I anslutning till provintervjuer ser han förhållandena på ett annat sätt. Känner sig intervjuaren osäker i sin roll som intervjuare kan man till att börja med intervjua någon bekant eller anhörig. Esaiasson et al. (2012) framhåller att forskaren bör provintervjua för att få ett dynamiskt fungerande samtal vid kommande intervju. Provintervjun ger också möjlighet att testa om temat på intervjun följer en logisk
ordning. För att få en verklig bild av intervjufrågorna skall någon som liknar de ”riktiga”
intervjupersonerna pilotintervjuas.
Att genomföra en pilotintervju var relevant i vår studie. Testpersonen som intervjuades är verksam sånglärare på en musikhögskola. Vidare upplevde personen intervjufrågorna som lättförståeliga, därför korrigerades inte dessa.
4.6.3. Urval
I studien användes ett målinriktat urval vilket menas att forskaren inte väljer informanter på ett slumpmässigt sätt (Bryman, 2011). Forskaren väljer informanter som anses mest relevanta för forskningsfrågorna det vill säga att informanter har en förförståelse för forskningsfrågorna och därmed en förståelse för en social företeelse. I ett målinriktat urval bör forskaren vara väl medveten om vilka kriterier som ställs i valet av informant.
Hartman (2004) belyser en urvalsprincip som bygger på homogena fall, ofta kallad minimering. Detta betyder att informanterna som deltar i studien är så lika som möjligt.
Denna typ av urvalsprincip använder forskare när de är ute efter att få en bättre förståelse av särskild uppfattning om ett visst fenomen. Undersöks en liten homogen grupp kan vi få en djup förståelse dem och deras uppfattningar.
Vi ville undersöka behovet av sångläroböcker i sångundervisningen på gymnasieskolan.
Gy11 (Skolverket, 2011b) och INSÅ1 (Skolverket, 2011a) har således varit centralt i studien. De kriterier som vi hade för urvalet vid val av informanter var: sånglärare som arbetar, eller har arbetat nyligen, vid gymnasieskolan och som därmed arbetar i enlighet med Gy11. En annan aspekt vi tog i hänsyn till var att vi forskare inte skulle ha någon relation till informanten vilket skulle kunna påverka studiens analys då det kan underlätta att analysera intervjusvaren utan att beröras av tidigare lojalitetsband. Utifrån dessa kriterier besökte vi ett tiotal gymnasieskolors hemsidor. När vi fann kontaktuppgifter till sånglärarna på de olika skolorna skickade vi ut en förfrågan att delta i studien genom e- post. På Facebook, vilket är ett socialt nätverk, skickade vi även ut en förfrågan i ett forum avgränsat med sånglärare som medlemmar. Urvalet i studien baserades på ett målinriktat urval med minimering.
Westlund (2009) menar att vår förförståelse både kan vara en tillgång men även ett hinder i tolkningsprocessen. Alla människor bär på övertygelser, fördomar och förutfattade meningar som är viktiga att förhålla sig till genom hela tolkningsprocessen. Som en del i tolkningsarbetet i forskningen betonar Westlund vikten av att uppmärksamma texter som tidigare skrivits om det aktuella forskningsområdet. Det kan vara uppsatser, insändartexter, hemsidor och facktidningar, därav kan även litteratur som vi läst påverka vår förförståelse. Därmed menar Trost (2010) att minnet är en betydande komponent i analys och tolkning. Som forskare är det därför viktigt att medvetandegöra förförståelsen samt forska med ett öppet sinne (Westlund, 2009).
I brevet som skickades ut till slumpmässigt valda verksamma sånglärare beskrevs studien kortfattat och de blev även tillfrågade om de ville ställa upp på en intervju. För att studien skulle vara i enlighet med de fyra etiska huvudkraven (Vetenskapsrådet, 2002) skickades ytterligare ett e-postmeddelande till de informanter som tackade ja till att delta i. I meddelandet informerades informanterna om studiens syfte, att intervjun skulle spelas in med ljudinspelning samt att intervjusvaren skulle behandlas konfidentiellt. Vi garanterade även anonymitet och att svaren endast skulle användas i forskningsändamål. Det poängterades också att informanterna hade rätt att avbryta intervjun när de ville. Vid intervjutillfället valde vi att ytterligare en gång upprepa detta muntligt för att tydligt visa hänsyn till de etiska principerna.
4.6.4. Bearbetning av insamlad information samt analys
Ett av de vanligaste sätten att dokumentera kvalitativa intervjuer är genom ljudupptagning (Bryman, 2011). När forskning sker kvalitativt finner forskaren det intressant att registrera vad intervjupersonen säger och hur intervjupersonen säger det. Skall man få med detta i analysen är det till stor vikt att ha en fullkomlig redogörelse av intervjun, menar Bryman.
Under intervjun förväntas det att intervjuaren skall uppmärksamma det som sägs, följa upp intressanta synpunkter samt driva samtalet framåt. Att föra anteckningar under intervju kan distrahera intervjuarens uppmärksamhet (ibid.).
Vid intervjutillfällena spelades intervjuerna in med en inspelningsanordning. Intervjuaren ges frihet att ägna sin koncentration till ämnet och informanten. Ord, ton, pauser och liknande registreras på ett permanent sätt där intervjuaren kan gå tillbaka för att återuppleva intervjun på ett tillförlitligt sätt (Kvale & Brinkmann, 2014). Då vi var två kunde den ena av oss ägna sig åt samtalet och den andre kunde föra anteckningar utan att det skulle påverka intervjuns flöde. Ur intervjupersonens synvinkel finns det dock risk att två intervjuare kan leda till maktövergrepp och den intervjuade kan då känna sig underlägsen (Trost, 2010).
Materialet som framkom vid intervjutillfällena transkriberades. Fördelar med transkriberingen är att intervjupersonernas ordalag och uttryckssätt behålls. Det ger oss en möjlighet till noggrann analys. Forskaren kan även kontrollera sina tolkningar som skett under intervjun. En nackdel med transkribering är att det är en tidskrävande process samt att det är mycket papper som måste bearbetas under analysen (Bryman, 2011). Vidare framhäver Trost (2010) att det kan vara svårt att på ett snabbt sätt hitta detaljer i utskriften, eftersom det finns mycket material att tillgå. Vid transkribering av ljudupptagning går forskaren även miste om detaljer som gester, mimik, tonfall och viss del av språk samt tankepauser.
4.6.5. Framställning och presentation av data
I vissa fall arbetar forskaren fram och tillbaka mellan de olika analysstegen främst när forskaren tolkar och verifierar insamlad data. En naturlig del i analysprocessen vid kvalitativ forskning är att stegen kan följa vilken ordning som helst (Denscombe, 2009).
Nedan presenteras analysprocessen i studien, vissa analysrundor har repeterats för att tydliggöra vissa aspekter i materialet.
