Vedertagna teorier om samling och flickors och pojkars olika beho
Förskollärare 1 Och även om han inte börjat störa så tänker jag nog att nu blir han nog jobbig snart om han inte gör något.
Nu har samtalet förändrats till att handla om att det är barnets kön som avgör om de kan vänta eller inte. Förskollärare 1 menar att detta nog bygger mycket på förutfattade meningar om hur flickor och pojkar är, men Förskollärare 3 menar att det även bygger på erfarenheter. Förskollärare 1 säger då: ”Men det blir ju så ofta kanske för att vi förväntar oss det av pojkarna, och de gör ju det som vi förväntar oss.” Här är förskollärare 1 och förskollärare 3 inte överens. Förskollärare 3 menar att erfarenheten visar att ”det händer kring vissa barn”, där jag förstår det som att det är underförstått att dessa ”vissa barn” är poj- kar. Även förskollärare 2 går emot förskollärare 3 och får förskollärare 3 att formulera om sig: ”Oavsett om det är pojkar eller flickor så händer det mer kring vissa barn…”
Då detta samtal utspelade sig när videoinspelningen var avslutad berättade jag avslutningsvis för dem om mina tankar om att jag tycker mig se att de oftare försöker aktivera pojkar som inte gör någonting, även om jag inte upp- fattar det som att de stör, samtidigt som de oftast inte på samma sätt noterar flickor som sitter eller går runt för sig själva, utan att störa. Förskollärarna uppgav då, trots att de nyss sagt att de nog gör skillnad och att de har olika förväntningar, att de inte gör någon skillnad på gruppen flickor och gruppen pojkar men tillade samtidigt att de ”brinner” för de pojkar som ofta sitter ensamma och att de kände oro för dessa. Denna oro för någon av flickorna uttryckte de inte, däremot uttryckte en av förskollärarna om en av de flickor som ofta placerade sig i bakgrunden: ”Det är en sådan flicka som man kan
känna att när man kommer hem så har man lite dåligt samvete… för hon har försvunnit i mängden.” Detta dåliga samvete uppfattar jag dock inte har att göra med att flickan inte fick välja det hon ville, utan mer om ett dåligt samvete för att hon inte fått så mycket vuxenkontakt under dagen.
I denna läsning beskrivs det som att dominerande diskurser om hur flickor och pojkar ”egentligen är”, som även uppfattas som feminint och maskulint, blev synliga för förskollärarna själva en kort stund. Dock bortförklarades det- ta en liten stund senare som tillfälligheter, i stället för att se det som att vi är multipla subjekt som ständigt genomsyras av olika diskurser. Med den senare utgångspunkten går det att beskriva förskollärarna som att de växlar mellan flera olika sätt förstå flickor och pojkar, där de i bemötandet av barn för det mesta verkar utgår från olikheter men att de i samtal om dessa situationer även ibland utgår från likheter.
Flickors och pojkars behov
Det var framförallt pojkar som ofta tog aktiva positioner och som tog mycket plats som förskollärare var måna om att aktivera, både på samlingar, när sam- lingarna avslutades och i andra sammanhang. Men även pojkar som inte tog dessa positioner blev snabbt tillfrågade om vad de skulle göra och om de sva- rade att de inte visste fick de ofta konkreta förslag på aktiviteter och förslag på barn att leka med. Vi ett tillfälle satt Viktor och byggde med lego för sig själv en eftermiddag när det var lite lugnare och de flesta barnen hade gått hem. När han suttit en liten stund kom en förskollärare fram och frågade om han inte skulle gå och leka med de andra pojkarna i lekhallen. Vid ett annat tillfälle gick samma förskollärare fram till Emma som satt ensam vid ett bord och ritade, klappade henne på huvudet och sa ”vad fint du ritar”.
I denna läsning ”stör sig” förskollärarna alltså på en pojke som sitter för sig själv med en lugn aktivitet, men inte på en flicka i en liknande situation. Lloyd och Duveen (1992) och Kärrby (1987:02) skriver att barnen ofta väl- jer lekkamrat efter kön, men utifrån denna läsning är det först och främst förskollärarna som styr barnen, särskilt pojkarna, att leka med andra barn av samma kön. Flickorna blev inte lika snabbt tillfrågade, fick inte lika konkreta förslag och det accepteras oftast att de inte visste vad de skulle göra. Exem- pelvis verkar det inte göra något att Emma i situationen ovan inte visste vad hon ville göra, när hon inte fick vara med och spela hockey, medan Filip inte fick lämna rummet förrän han bestämt aktivitet.
Dominerande diskurser beskrivs i denna läsning som att pojkar behöver ak- tiveras men att det inte gör så mycket om en flicka inte har något att göra en
stund. Pojkar förväntas inte kunna vänta på sin tur, vilket däremot flickorna förväntas kunna eftersom de antas ha tålamod. Det blir med andra ord för- skollärarnas föreställning om att pojkar inte kan vänta på sin tur, som gör att pojkarna blir snabbare uppmärksammade. Förskollärarna anstränger sig dess- utom för att behålla dessa diskurser och förklarar det som inte passar in som undantag. Exempelvis genom att även beskriva Axel som en pojke som inte kan vänta trots att han satt stilla och väntade, och Emma som att hon kan vänta trots att hon gjorde försök att säga vad hon ville göra. Pojkarna tränas i denna läsning att hävda sin vilja eftersom det är det sätt de blir uppmärksam- made på, oavsett om de kräver det eller inte. På samma sätt tränas flickorna i att visa tålamod eftersom de inte får samma uppmärksamhet, oavsett om de sitter och väntar eller som de försöker säga något.
Summering av läsningarna – situation 2
Genom diskurser att flickor kan vänta och pojkar inte kan vänta, produceras makt på flera olika sätt. Pojkar kan lättare positionera sig så att de får mycket uppmärksamhet, får välja först och oftare tillåts bryta mot fler regler. Flickor å andra sidan kan lättare positionera sig så de inte hela tiden behöver vara aktiva (jmf Walkerdine, 1998).
Både flickor och pojkar ville ibland välja aktivitet före de andra barnen, och ville ibland sitta lite för sig själva. Även olika flickor och olika pojkar posi- tionerade sig på olika sätt i olika situationer: Exempelvis ville även Filip och Axel, som ofta lekte lekar där de var högljudda och sprang över stora ytor, ibland sitta för sig själva och ägna sig åt en lite lugnare aktivitet. De blev då snabbt tillfrågade om de inte skulle leka med de andra barnen, ofta andra pojkar. Både barn och vuxna ”störde sig” alltså på när flickor och pojkar positionerade sig på annat sätt än utifrån förväntade diskurser. Exempelvis sa flera av flickorna till att Anna störde på samlingarna när hon avbröt, men de sa inget om de pojkar som också avbröt.
Nedan följer en förenklad beskrivning av hur olika positioner av flickor och pojkar många gånger bemöttes. Beskrivningen döljer variationer där förskol- lärarna ibland tillät barnen göra helt andra saker, både flickor och pojkar, exempelvis på eftermiddagarna då det inte var så många barn närvarande:
Filip och Axel,
• och andra pojkar som ofta var ivriga när de skulle välja aktiviteter, fick ofta välja först. Detta innebär att de andra barnen fick anpassa sig till dessa barns önskemål. De fick ofta negativ upp- märksamhet i form av tillsägelser men ignorerades samtidigt många gånger även då de störde.
Anna,
• och andra flickor som var ivriga i liknande situationer, fick ibland välja aktivitet tidigt (efter det att ovanstående pojkar valt) och ibland fick de även välja före några av de andra pojkarna. Dessa flickor, som inte var så många, fick mycket negativ uppmärksamhet i form av tillsägelser (mer än ovanstående pojkar – Anna var exempel- vis det barn som fick allra flest tillsägningar).
Axel,
• och andra pojkar som för det mesta satt och väntade på sin tur och som inte avbröt så ofta på samlingarna, fick trots detta många gånger välja aktivitet tidigt och beskrevs, trots att de många gånger väntade på sin tur, av förskollärarna som att de inte kunde vänta.
Emma,
• och andra flickor som för det mesta satt och väntade på sin tur och som inte avbröt särskilt ofta, fick för det mesta välja aktivitet sist. Vid några gånger fick de emellertid gå först, när förskollärarna valde de barn som satt tysta. Detta gällde framförallt när de skulle gå och äta, alltså inte så ofta när de skulle välja aktivitet. De beskrevs av förskollärarna som att de kunde vänta, men intressant är att även exempelvis Anna i samtalen räknades in i denna grupp, eftersom alla flickor beskrevs på liknande sätt. De fick ibland positiv uppmärk- samhet som goda föredömen genom att de inte avbröt.
Diskursiva förståelser av flickor och pojkar gör alltså att även de pojkar som satt och väntar på sin tur ändå tränades i att ta för sig medan de flickor som försöker ta för sig tränades i att vänta. Emellertid är det endast några av poj- karna som hela gruppen pojkar beskrivs utifrån, liksom med flickorna. Att barnen själva får välja aktivitet kan verka barncentrerat men lite tillspetsat kan den könade assymetrin till och med beskrivas som att den ökar genom den vuxnes inblandning: Om förskolläraren inte hade styrt upp verksamhe- ten på det sätt som gjordes kanske Emma skulle ha haft större chans att få vara med på hockeyn?
SITUATION 3: PÅKLÄDNING
Vid flera olika situationer gavs barnen eget ansvar att göra eller klara av saker, exempelvis vid dukning, städning och när de skulle klä på sig för att gå ut. Det vanligaste när barnen skulle gå ut var att en eller flera av förskollärarna satt i tamburen tillsammans med barnen och hjälpte dem på med de kläder de inte klarade av att ta på själva. I denna del riktas ett särskilt fokus mot vil- ket ansvar flickor och pojkar ges i på- och avklädningssituationer, men även i några andra situationer. Att jämföra sekvenserna i de olika arbetslagen vid dessa situationer är inte helt enkelt eftersom det var vinter när jag filmade
arbetslag ett och sommar när jag filmade arbetslag två. Under vintern ägnades
mycket tid åt på- och avklädningen och barnen behövde ibland hjälp med overaller, mössor, kängor och vantar. Under sommaren däremot klarade bar- nen i princip påklädningen själva eftersom de många gånger bara behövde ta på sig sina skor. Trots dessa skilda förutsättningar var det ändå ett tydligt mönster i båda arbetslagen att gruppen pojkar fick mer hjälp än gruppen flickor. Av alla på- och avklädningssituationer i arbetslag ett fick flickorna hjälp 3 gånger och pojkarna 52 gånger, utan att de bad om hjälp. I arbetslag
två fick flickorna inte hjälp, utan att de frågade om det, vid något tillfälle men
pojkarna vid 10 tillfällen. Med andra ord gick förskollärarna fram totalt vid 62 tillfällen och hjälpte en pojke utan att jag sett att han gav någon signal om att han behövde eller ville ha hjälp, medan detta enbart skedde vid 3 tillfällen för flickor. Vid 37 tillfällen frågade däremot barn förskollärarna om hjälp: flickorna frågade totalt 24 gånger och pojkarna 13.
Tabell 6: Antal gånger flickor respektive pojkar fick hjälp med kläderna när de inte bad om hjälp, respektive när de bad om hjälp
Fick hjälp utan att fråga Bad om hjälp
Flickor 3 24
Pojkar 62 13
Dessa olikheter ges helt olika mening i de olika läsningarna. I vi föds till flick-
or och pojkar blir det inte så konstigt att flickor och pojkar får olika mycket
hjälp, och på olika sätt, eftersom de förväntas vara olika mogna, något som ifrågasätts i vi görs till flickor och pojkar.