En alternativ diskurs bygger på antagandet att människor är sociala varelser, inte i första hand psykologisk-biologiska, och att de processer som utvecklings- psykologin gör anspråk att kunna förklara är allt för komplexa för att kunna isoleras och beskrivas i abstrakta system (Burman, 2008). Barndom uppfattas inte enbart som kunskapsreproducerande, där barnet ska göras ”redo” för sko- lan och vuxenlivet. Barnet uppfattas inte heller som en varelse som går igenom universella och biologiskt givna och linjära utvecklingsstadier. Dahlberg, Moss och Pence (2002) väljer att, med referens till bland annat Malaguzzi, istället se barnet som ”någon med överraskande och extraordinära förmågor och möj- ligheter” och som en ”medkonstruktör av kunskap och identiteter med andra barn och vuxna” (s. 10). De menar att denna konstruktion i stället konstituerar ett barn som är ”rikt”, ”kompetent”, ”aktivt” och ”engagerat”. Barndomen blir då inte ett definierat tillstånd, utan bryts ner i många barndomar och många olika barn där vi har olika sätt att förstå barn på (Lenz Taguchi, 2004; Nordin- Hultman, 2004). Hultqvist och Dahlberg (2001, s. 10) beskriver detta som att: ”Childhood is not a structure but an event that is made and continuously remade”. Inte enbart utifrån vad som förstås som framgångsrikt senare i livet och som går att mäta och kategorisera utifrån motorisk-, intellektuell-, social-, språklig- och emotionell utveckling i isolerade processer. I stället ses barn som:
samhällsaktörer som deltar i konstruktionen och benämningen av sina liv, men också av de liv som levs av andra i deras närhet och av de samhällen i vilka de lever. De bidrar med sina handlingar till lärande som bygger på erfarenhetskunskap. Kort sagt, de är en part i samhället. (Dahlberg, Moss, & Pence, 2002, s. 76)
Barnet ses även som en medkonstruktör av kultur, kunskap och identitet. Lärande blir då inte en individuell kognitiv handling utan en kooperativ kommunikativ process, där barnet inte utsätts för ”kunskapsöverföring” från vuxna, utan själv är med och konstruerar kunskapen (Malaguzzi, 1993). På detta sätt ses barnen inte som ett tomt kärls som ska fyllas, eller en biologisk varelse som ska utvecklas, utan som ett rikt barn med förmågor. Denna ut- gångspunkt skriver därför fram ett ”aktivt” och ”problemlösande” barn, där barns tankar och utveckling inte bedöms utifrån ”rätt” eller ”fel” utan där de själva får chansen att utforska sina egna teorier. För att hänvisa till en ofta citerad del av en dikt av Malaguzzi (1998, s. 3):
The child has a hundred languages a hundred hands a hundred thoughts a hundred ways of thinking of playing, of speaking
Dahlberg, Moss och Pence (2002, s. 86) menar att genom att inta detta per- spektiv kan man inte längre ” falla tillbaka på kunskap som något universellt, oföränderligt och absolut. Det betyder att vi måste ta ansvar för vårt eget lärande och meningsskapande”. Med denna syn finns inte enbart en verk- lighet, utan många perspektivistiska verkligheter. Rinaldi (1998) menar att detta perspektiv förutsätter en ”lyssnandets pedagogik”, där målet inte är att berätta för barnen utan att lyssna på dem, utan förutfattade meningar om ”rätt och fel”. I stället handlar det om att försöka få mening i det som barnen säger:
We embrace an approach based on adults listening rather than speaking, where doubt and amazement are welcome factors along with scientific in- quiry and deductive method of the detective. It is an approach in which the importance of the unexpected and the possible are recognized, an approach in which there is no such thing as wasted time, but in which teachers know how to give the children the time they need. It is an approach that protects originality, subjectivity, and differences without creating isolation of the individual and offers to children the possibility of confronting stimulating situations and problems as members of small peer groups. (s. 114f)
Barnets teorier kan på detta sätt både tas på allvar och utmanas (Malaguzzi, 1993). Lärande uppfattas inte som ”någonting som äger rum i barnets hu- vud” utan något som vi gör tillsammans (Dahlberg, Moss, & Pence, 2002, s. 202) och pedagogens arbete ”består till större delen i förmåga att lyssna, att se och låta sig inspireras och lära av det som barnet säger och gör” (s. 207). Kunskap ägs inte av någon utan upptäcks tillsammans utifrån antagandet att vi behöver leva med komplexitet och mångtydighet där den vuxne inte alltid har alla svar och där målet inte är att standardisera, förenkla och normali- sera. Där får de ”små” lokala kontextbundna berättelserna ersätta de ”stora” dekontextualiserade metaberättelserna (Lyotard, 1984) och barn får inte lära sig att förklara ”svårigheter” under uppväxten utifrån avvikelser och brister hos dem själva. Dessa tankar kopplas ofta ihop med förskolor från Reggio Emilia i Italien, men återfinns även inom andra socialkonstruktivistiska och postmoderna antaganden och inriktningar.
Kritik har förts fram att detta förhållningssätt är ”relativistiskt”, det vill säga att det riskerar att leda till kaos och oordning då begrepp som ”sant” och ”rätt” mister sin självklara betydelse. Lather (1991) pekar på att denna kritik i sig utgår från antaganden att det finns grundläggande strukturer och abso- lut kunskap. Ur det postmoderna antagandet finns inte dessa strukturer och därför ingen absolut sanning som riskerar att ”störas” – detta ses snarare som en illusion och då är det ”illusionen av en sanning”, och inte ”Sanningen”, som ifrågasätts. Detta perspektiv öppnar i stället upp för nya möjligheter, eftersom det inte finns något ”absolut” att ta hänsyn till – och kan då erbjuda ett ”både/och” i stället för ett ”antingen/eller”, det vill säga ett holistiskt- i stället för ett dualistiskt antagande. Det handlar då inte om att söka efter ”lösningar” utan om att utmana och ställa kritiska frågor. Detta innebär att överlåta sig till en komplex och osäker tillvaro och att våga se människor som individer med oändliga förmågor som inte begränsas av färdiga teorier.
Det ”kompetenta barnet” har emellertid skrivits fram som en individ utan kön, det vill säga utan ett genusperspektiv. Lenz Taguchi (2000), Davies (2003) och Browne (2004) är några av dem som uttrycker att denna, tillsynes könsneutrala diskurs, därför behöver utmanas ytterligare. Utgångspunkten är att om vi föreställer oss att barn har inneboende egenskaper, tänker vi oss att vi utgår från olika individer med unika egenskaper. Lenz Taguchi (2004, s. 34f) lyfter fram vad denna föreställning medför:
Vi tror inte att de egenskaper vi talar om hänger samman med att Olle samtidigt kan förstås som pojke/man, och att Lena också samtidigt förstås som flicka/kvinna. Egenskaper vi tillskriver Olle och Lena ligger på något sätt bakom eller före det Olle och Lena säger och gör i vardagen. […] Det essentiella subjektet är också alltid ett könat subjekt.
Sociala praktiker skapas och innebörder som (omedvetet) förknippas med kön uttrycks i vardagliga samspel mellan människor, där flickor/kvinnor ge- nerellt sett alltid förväntas skilja sig från pojkar/män på grundläggande sätt (Ibid.), utan att dessa innebörder synliggörs eller problematiseras. På så sätt kommer olika sätt att se på individer relateras till vilken betydelse som redan getts till att vara kvinnligt och manligt och inte alls vara så könsneutralt som det kan verka. Resonemanget innebär att det inte räcker med att se barn som kompetenta och specifika individer, utan även som individer som redan är inskrivna i diskurser, exempelvis som antingen flicka eller pojke. Browne (2004) menar att medarbetare i Reggio Emilia kommit att utgå från antagan- det att flickor och pojkar är olika och att det enda som går att göra åt skillna- derna är att dokumentera dem och foga sig efter dem. Hon uttrycker:
Despite the rhetoric about not ‘normalizing’ individuals, when it comes to gender the Reggio educators appear to have a very clear idea about what constitutes a ‘normal’ girl and a ‘normal’ boy, and the documentation me- rely proves the case. (Ibid. s. 58)
Vidare uttrycker Nordin-Hultman (2004) att vi, i stället för att se barn som ”kompetenta”, kan se barn som ”multipla subjekt” med en mängd olika sätt att vara på i olika situationer. Då blir det inte individers inneboende egen- skaper, som exempelvis att vara ”kompetent”, som avgör vilka vi är. Vi gör oss då, och görs av omgivningen, på olika sätt i olika situationer i ständiga, motstridiga och komplexa processer. Fokus bör då snarare riktas mot idéer (diskurser) om när exempelvis ett barn, av omgivningen och sig själv, an- ses vara ”kompetent” eftersom dessa diskurser kommer att ligga till grund för hur barn konstitueras och konstituerar sig själva som ”kompetenta” eller ”inte kompetenta” i olika situationer.