Min ursprungliga fråga skulle förenklat kunna formuleras: Vad lär barn i för- skolan? Bakom frågan låg tanken att barn lär många andra saker än vad som vanligtvis formuleras i måldokument. Frågan var naturligtvis allt för vid för att kunna besvaras och jag tog därför kontakt med en förskola och vi träffades en kväll där jag bland annat ställde frågan vad de tyckte var viktigast att barn lär sig i förskolan:
Julia: Socialt samspel.
Klara: Det är vi nog ganska överens om.
Pär: Ja.
Klara: Man kan säga värdegrunden…
Julia: … där får man ju in mycket i.
Klara: Det pratar vi ganska mycket om.
Pär: Det är det verksamheten går ut på så att säga.
Klara: Det går ju in mycket i det: språket... jag menar hur du behärskar det, hur barnen behärskar socialt samspel, allt går ju i vart annat…
Pär: … kommunikationen emellan…
Julia: … det är ju mycket hur barnen kan leka med varandra och kom- municera med varandra och där ser ju vi att vi behöver hjälpa till väldigt mycket. Om de inte klarar av det här med det sociala samspelet med sina kompisar, då spelar det ingen roll hur mycket vi försöker lära barnen att räkna eller lära dem skriva eller någonting för att det är ju grunden som är så viktig till att kunna vara mottaglig för andra saker.
Jag: Hur kan man arbeta med detta?
Pär: För det första måste man vara en god förebild och finnas tillhand som vuxen… där känner man att man ofta inte räcker till. […] Det handlar även
om att lyfta fram de positiva bitarna som barnen har.
Julia: Sen kan man reflektera gemensamt över gemensamma erfarenheter.
Med pedagogernas egna utsagor, om att det sociala samspelet är det vikti- gaste, ville jag se hur de arbetade med att barn skulle lära sig detta i verksam- heten. När jag sedan började videofilma verksamheten och analysera materia- let, utifrån de områden de själva uppgivit, såg jag inte så många exempel på situationer som jag förstod som planerad träning i socialt samspel på det sätt som de själva hade beskrivit. Däremot var det situationer där jag tyckte mig se att personalen bemötte flickor på ett sätt och pojkar på ett annat. Detta gav upphov till tanken att barn inte tränas på ett enhetligt sätt i socialt samspel utan att flickor tränas på ett sätt och pojkar på ett annat.
Efter att ha avslutat filmningen hos arbetslag ett funderade jag på om det var just i detta arbetslag som flickor och pojkar många gånger blev bemötta med olika strategier. Jag sökte därför efter ett arbetslag med en uttalad målsättning att aktivt arbeta med jämställdhet, för att se om de hade andra arbetssätt och strategier i sitt bemötande av flickor och pojkar. Arbetslag två arbetade i ett jämställdhetsprojekt sedan 1½ år och hade skrivit in i målsättningen att ”vi pedagoger medvetet förhåller [oss] mer jämställt till pojkar respektive flickor”. Andra arbetslaget vet att de är valda just för att de ingår i ett jäm- ställdhetsprojekt och att det är deras bemötande mot flickor och pojkar som är i fokus. Efter att jag fått kontakt med arbetslag två blev jag informerad om att det var en övervikt av pojkar i den gruppen. Jag funderade ett tag på om det var ett problem och om jag i stället skulle försöka välja ett annat arbetslag, men tänkte samtidigt att det kunde vara intressant att se vad som sker i just den gruppen med den sammansättningen. Jag var då inne på tanken att om även de gör skillnad mellan flickor och pojkar, på liknande sätt som arbetslag
ett, skulle det kunna ses som ett ”bevis” för att man i förskolor, generellt sett,
skiljer på flickor och pojkar. Att jag senare övergav denna tanke beror på att generalisering på detta sätt inte är förenligt med denna studie. Detta eftersom antagandet förutsätter att resultatet ska gälla alla oberoende av sammanhang (Lincoln & Guba, 2000), i ett försök att ”överskrida rum, kultur och specifik historisk erfarenhet och således abstrahera individen från hans eller hennes kontext” (Dahlberg, Moss, & Pence, 2002, s. 30). Jag har snarare kommit att allt mer studera just kontextens betydelse.
När jag varit ett tag och filmat arbetslag två förvånades jag över att deras be- mötande mot flickor och pojkar, i mina ögon, inte skiljde sig speciellt mycket från arbetslag ett (som inte arbetade specifikt med jämställdhet). Jag ställde därför frågor till dem, vid ett fokusgruppssamtal, kring vad de anser att del-
tagandet i jämställdhetsprojektet inneburit för dem:
Moa: Jag tycker att det gett mig jättemycket, genom litteraturen och fö- reläsningarna och vi har fått hjälp med handledning. Vi har verkligen fått stöd för att det ska bli någonting utav det.
Rebecca: Föreläsningarna har gjort att man har börjat tänka till. Innan har man kanske tänkt att ’ja, men vi är ju klart att vi är ju så jämställda’, för det tror man ju att man är, att man behandlar pojkar och flickor lika, för det vill man ju göra. Men föreläsningarna har… ja, man har kanske börjat tänka mer och undrar varför man gör så för? Varför är det så? Det är så mycket saker här och i samhället som anses som självklara men som är väldigt kon- stigt egentligen om man börjar tänka efter. Sådana saker tycker jag att det har gett mig mest, att man har börjat tänka varför man gör vissa saker. Det finns studier som visar att man hjälper pojkar mer vid påklädning, det tänker jag att det gör jag nog inte… och att pojkar behöver inte ens säga någonting, att de bara ställer sig framför en och att man gör så… och det har jag kommit på mig själv att göra också. Och flickorna behöver man inte hjälpa någonting… sådana situationer tycker jag att man kan komma på sig själv att man inte har tänkt på innan, varför man gör så.
Jenny: Man får en annan medvetenhet… så omedvetet så tänker man nog mer på det… det låter kanske konstigt, men det blir nog så... man har det i bakhuvudet hela tiden jämfört med tidigare. Man sen kan det vara svårt att arbeta med jämställdhet eftersom vi har 14 pojkar och 5 flickor…
Rebecca: …ja och sen ska man ju se till individerna med, man ska ju inte alltid tänka pojke och flicka.
Eftersom jag inte såg några större skillnader i bemötandet av flickor och poj- kar mellan de båda arbetslagen gjorde dessa utsagor från arbetslag två mig fundersam och jag började se reproduktionen av kön som någonting, i varje fall delvis, omedvetet. Det vore här frestande att hävda att empirin ”stigit fram” ut materialet och ”gett resultatet”. Ett sådant påstående vore dock både empiristiskt och naivt eftersom detta arbetssätt, att söka efter en essens i em- pirin, i sig är en teoretisk utgångspunkt12, men just då var det så jag upplevde processen. Efter att ha reflekterat över detta började jag i stället formulera en tanke att det fanns flera olika sätt att förstå materialet, varav flera jag ännu inte kunde formulera, och jag började nu på allvar söka mig till det feminis- tiska poststrukturella perspektivet.
12 Exempelvis “Grounded Theory”, där de teoretiska utgångspunkterna innebär att forskaren i analysen förutsätts kunna ställa sig ”utanför” empirin och analysera vad som ”finns” i materialet, oberoende av forskarens subjektiva förståelse och/eller närvaro. Detta tolkas sedan utifrån den teo- retiska modell som ses som den bästa förklaringsmodellen och utifrån detta byggs många gånger sedan ”nya” teorier upp som förväntas förklara ”verkligheten”. Teorin utgår alltså, implicit, från att det är möjligt att generera teorier baserade på empirisk grund och är på så sätt inte ett ”neutralt”, ”objektivt” arbetssätt.
Problemformuleringen, som nu formulerats: ”Vad gör förskolans personal som uttrycker och reproducerar kön”, säger naturligtvis lika mycket om mina egna föreställningar kring vad kön är, som en sådan analys ”avslöjar” persona- lens bemötande mot flickor och pojkar. Samtidigt som jag såg kön som kon- struerat blev jag medveten om att jag på samma gång redan läser världen med utgångspunkt i att det finns två kön. Detta blev exempelvis synligt genom att jag vid första tillfället med arbetslag ett bad dem välja ut en flicka och en pojke som jag skulle följa. Hade jag i stället bett dem välja ut ett barn som de uppfattade som ”aktivt” och ett som de uppfattade som ”tillbakadraget” hade detta sannolikt gjort att jag uppmärksammat delvis andra saker i analysen. Från att ha uppfattat forskning som rationell, intellektuell och neutral/obero- ende kom jag nu mer att se den som emotionell och praxisorienterad, där alla studier utgår från ett visst teoretiskt tänkande och där formulering av syfte och fokus vid analysen alltid formuleras utifrån en viss teoretiskt position. Formuleringar i de texter jag skrev kom nu allt oftare att formuleras som att ”jag upplevde”, eller ”det kan ses som” – i stället för tidigare formuleringar, i tredje person, som att ”det är”. Det innebar att mina egna känslor och upple- velser var det som hamnade i centrum och satte ytterligare igång tankar som ifrågasatte mycket som jag sett som självklart, som fått konsekvenser både i skrivprocessen och i mina relationer.