Då varje situation och bemötande ges olika mening utifrån olika diskurser, både om kön och om vad förskolan förväntas uppfylla som i sin tur påverkar vilka bemötanden som framstår som ”självklara”, redovisas analysen utifrån
multipla läsningar (som olika läsningar) av situationerna. Dessa läsningar
görs för att komplicera de mönster som skrivits fram i analysens första del och för att på så sätt beskriva diskurser som maktproducerande genom att olika diskurser kommer påverka hur vi positionerar oss (Davies, 1990; Nord- berg, 2005b). De olika situationerna beskrivs alltså utifrån olika diskursiva antaganden genom att sättas i relation till tidigare forskning, och annan lit- teratur, på olika sätt. Detta möjliggör inte enbart att visa hur samma diskur- ser kan arbeta i flera olika situationer, utan även att visa hur olika diskurser producerar makt på olika sätt i samma situation. Genom att först söka efter referenser som stödjer ett visst bemötande och sedan använda samma refe- renser för att visa att situationen även kan beskrivas som maktproducerande.
På så sätt kompliceras beskrivningarna av situationen, bland annat genom att visa att det inte enbart finns ett sätt att beskriva situationerna på utan att
beskrivningen som sådan snarare avgör vad som framstår som neutralt och
naturligt. Jag utgick alltså från situationerna och sökte först efter referenser som ”förespråkade” ett liknande arbetssätt som förskollärarna använde sig av, för att sedan ifrågasätta det förespråkade arbetssättet utifrån andra diskursiva antaganden.
Eftersom min förståelse är att vi som människor är multipla subjekt, som gör oss själva på olika sätt i och genom olika diskurser skulle det, som jag skrev ovan, bli problematiskt om jag stannade vid att enbart göra första delen i diskursanalysen. De diskurser som jag skriver fram skulle då riskeras att läsas som kategoriseringsprinciper som delar in förskollärarnas och barnens sätt att vara på generaliserande sätt. Därmed finns en risk att komplexiteten förloras. Dessa kategorier riskerar även att tillmätas egenskaper, om förskollärarna be- skrivs generellt kan situationernas olika förutsättningar gå förlorade. Samma risk finns även med att kategorisera barnen, om jag beskriver en ”aktiv/stökig pojke” eller en ”tillbakadragen/blyg flicka” kan vissa egenskaper förstås som att de hänger samman med barnen och inte är en beskrivning av hur barnet kan förstås i just den situationen utifrån en specifik position och diskurs. På samma sätt kan generella beskrivningar av att förskollärarna bemöter flickor och pojkar på olika sätt medföra att nyanser och alternativa bemötanden går förlorade i framskrivandet. De multipla läsningarna syftar därför till att lyfta fram de olika situationernas komplexitet.
De fyra situationer som jag gått vidare med, som jag ovan beskrev som att de visade vanligt förekommande förhållanden men som samtidigt är specifika, har problematiserats i syfte att visa olika sätt att förstå den maktproduktion som förekommer, men även för att utmana och ifrågasätta de diskurser som framträder i de olika läsningarna13 (Brown & Jones, 2001). Andra som ti- digare arbetat med multipla läsningar och som jag inspirerats av är Jones och Barron (2007), Nordin-Hultman (2004), Lenz Taguchi (2000) och Hall (1980).
13 Jag menar att detta inte ska förknippas med en hermeneutisk tolkning som i och för sig också många gånger söker efter olika förståelser, eller mening, i ett innehåll. Inom hermeneutiken ser jag det emellertid som att det är själva förståelsen som är analysobjektet och det som tolkas, när jag i stället läser situationerna utifrån olika diskursiva antaganden (som jag i och för sig menar alltid sker i analyser – medvetet eller omedvetet). Det blir då diskurserna i sig som är analysobjektet och olika diskurser kommer materialisera – inte bara olika innehåll – utan även olika fenomen och/ eller objekt. Likheter är däremot att hermeneutiker inte försöker undanhålla sitt perspektiv (för- förståelse), och att tolkningen därmed blir mer genomskinlig.
Denna del i analysen handlar om att skriva fram olika sätt som maktproduk- tionen och subjektskonstruktioner kan förstås på, för att på detta sätt ifrå- gasätta essentiella konstruktioner och förståelser av att exempelvis vara flicka och pojke. Genom att utgå från det som tas för givet vill jag visa att det som ur en diskursiv förståelse kan beskrivas som naturligt och självklart, samtidigt kan beskrivas som ologiskt och onaturlig ur en annan diskurs. Jag har exem- pelvis frågat mig varför förskollärarna sällan ser pojkar i ögonen när de blir tillsagda och försökt skriva fram vad jag tror det är för diskurser som möjlig- gör detta, för att sedan skriva fram andra diskurser där detta blir ologiskt. På detta sätt vill jag ”undersöka de icke ifrågasatta idéer och vanor som det peda- gogiska tänkandet och handlandet [kan tänkas] vila på” (Nordin-Hultman, 2004, s. 196). De olika positionerna benämns läsningar i stället för tolkning- ar då det senare skulle kunna uppfattas som att genom att tolka ”rätt” får vi fram situationens ”egentliga” innebörd. Begreppet läsning antyder däremot att detta är ett sätt att förstå situationen, utifrån ett visst perspektiv. Jag kallar läsningarna för vi föds till flickor och pojkar och vi görs till flickor och pojkar. Den första läsningen tar utgångspunkt i essentiella tänkta olikheter mellan flickor och pojkar och den andra läsningen tar utgångspunkt i att flickor och pojkar görs olika och ifrågasätter logiken (diskurserna) i att de görs olika. I den avslutande delen görs en fortsättning på den andra läsningen; en (fortsatt)
överskridande läsning som ytterligare försöker utveckla, överskrida och/eller
upplösa, gå bortom dikotomin flicka/pojke och än mer utmana diskurserna. Den sista är inte en läsning av vad som skett utan en läsning om hur situatio- ner och bemötande kan beskrivas om kön eller genus inte ses som relevant. På detta sätt överskrider denna läsning även själva situationerna.
Samtliga läsningar är normerande, eftersom de erbjuder olika självklara sätt att bemöta barn utifrån mina beskrivningar. På detta sätt sätter jag mig själv i en maktposition och dessa ska läsas som mitt sätt att uppfatta och beskriva situationerna, och inte som beskrivningar av vad som ”faktiskt skett”.
Läsning 1: Vi föds till flickor och pojkar
I denna läsning betraktas flickor och pojkar/kvinnor och män som dikoto- mier, det vill säga som varandras motsatser – de är olika på specifika sätt. Det medför normativa ideal för vad det innebär att vara feminin eller maskulin, utifrån en essentiell förståelse. Kön ses som stabilt och klart definierat av bio- logiska, utvecklingsmässiga, hormonella, funktionella och emotionella skill- nader (jfr Gurian & Henley, 2001), ett antagande som många gånger även förutsätter en idé om heterosexualitet (Blaise, 2005; Reimers, 2008). Förskol- lärarna beskrivs utifrån antagandet att flickor och pojkar behöver bli bemötta
olika, utifrån hormonella och anatomiska olikheter som förväntas ge olika förmågor (jfr Cahill, 2005), som även innebär att de kommer att behöva trä- nas inför olika roller i framtiden (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1991). Uti- från denna förståelse kan det ses som självklart att flickor och pojkar dras till olika leksaker och uppvisar olika beteenden – förskollärarnas roll kan då ses som att de behöver bemöta dessa olikheter. I denna läsning förstås situatio- nerna som att personalen arbetar för jämställdhet i betydelsen att flickor och pojkar ska bemötas likvärdigt, dock inte för den skull nödvändigtvis lika. Förskollärarnas bemötande förklaras bland annat utifrån utvecklingspsykolo- giska teorier och tidigare utredningar och styrdokument, exempelvis utifrån
Barnstugeutredningen14 (SOU, 1972:26, 1972:27). Förskollärarna görs i den- na läsning till rationella subjekt där orsaker till handlingar går att spåra till lit- teratur som de mött i sin utbildning och där de förutsätts ha vissa intentioner med sitt handlande. Barnen görs till passiva subjekt där ett visst bemötande förväntas utveckla barnet i en viss riktning, det vill säga att orsaken till ett visst beteende som vuxen går att spåra bakåt i tiden (jfr Pramling Samuels- son & Asplund Carlsson, 2003). Dessa antaganden går emot ett feministiskt poststrukturellt perspektiv men används för att skriva fram diskurser där vissa bemötanden blir rationella - vilket de inte blir i nästa läsning.
Läsning 2: Vi görs till flickor och pojkar
Den andra läsningen står i kontrast till den förra och utgår i stället från an- tagandet att kön och genus i grund och botten konstrueras genom användan- det av språk och genom diskurser. Kön och genus förstås som flytande och föränderligt, det vill säga någonting vi gör genom att handla i överensstäm- melse med den diskursiva mening som språket ger. Mening i språket skiftar i sin tur i olika situationer, beroende på den specifika mening som produceras i ett visst sammanhang (Davies, 2000). Språket beskrivs som att det (re)pro- ducerar föreställningar om objekt, och inte att det representerar verkligheten (Harding, 1990; Hekman, 1991; Weedon, 1999). Den bipolära förståelsen av flickor och pojkar associeras i denna läsning därför till förståelsen av hur dessa ord tolkas. De uppfattade motsatserna konstruerar motsatser och är inte uttryck för biologiska skillnader (Adams st. Pierre, 2000; Davies, 1989; Da-
14 Denna utredning låg till grund för Förskolelagen som trädde i kraft 1 juli 1975 (SFS, 1973:1205). Den första paragrafen i Förskolelagen beskrev i övergripande ordalag målen för för- skolan och för att förklara innebörden i denna paragraf gavs ett antal Arbetsplaner för förskolan ut (exempelvis Socialstyrelsen, 1975a, 1975b, 1975c, 1976, 1978, 1979, 1981), som många gånger detaljerat och konkret beskrev målen och arbetssätt genom att beskriva hur förskolan skulle orga- niseras och vad förskolans personal skulle göra i olika situationer. På detta följde sedan Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987:3) som föregick förskolans nuvarande läroplan.
vies & Harré, 1990; Spinosa & Dreyfus, 1996). Denna läsning medför även att vi positionerar oss i förhållande till diskurser om hur vi bör vara i egen- skap av flicka eller pojke. Positioner blir aldrig neutrala och vissa positioner kommer att möta motstånd medan andra ses som socialt accepterade. På detta sätt kommer individer själva många gånger att försöka anpassa sig till det som uppfattas som ”normen”, till exempel den ”heterosexuella normen”, som förutsätter två olika kön som växer upp och utvecklas på olika sätt för att senare i livet återförenas och komplettera varandra (Butler, 1993; Martinsson & Reimers, 2008).
Denna läsning anknyter till socialkonstruktivistiska teoretiska positioner men utvidgas även till feministisk poststrukturalism och till viss del även queer-teoretiska antaganden om multipla subjektiviteter och skiftande och flytande subjektspositioner i olika kontexter. I denna läsning förstås situatio- nerna som att förskollärarna i vissa situationer ger det maskulina förmåner, men även till för nackdel för flickor som positionerar sig maskulint eller för pojkar som positionerar sig feminint (Davies, 1989; Davies & Laws, 2000; Lenz Taguchi, 2000). Med andra ord ses inte flickor och pojkar som att de är systematiskt olika, men de beskrivs och bemöts som om de vore det. På så sätt görs de/blir de olika.
En (fortsatt) överskridande läsning
De båda ovanstående läsningar, utifrån att flickor och pojkar antingen är eller
görs olika, baseras på dikotoma antaganden om kön. Dessa antaganden avgör
synen på kön och genus och dikterar olika (motsägelsefulla) förståelser av vad det innebär att vara flicka eller pojke, men även olika förståelser av hur olika barn bör bemötas. Antaganden påverkar alltså vilka positioner som finns till- gängliga för flickor och pojkar (Davies & Harré, 1990). Med andra ord pro- ducerar de olika läsningarna makt på olika sätt och konstruerar därmed även flickor och pojkar på olika sätt. För att även ifrågasätta dessa diskurser görs i studiens avslutande del en (fortsatt) överskridande läsning .
En (fortsatt) överskridande läsning är en fortsättning av läsning 2, utifrån att vi görs till flickor och pojkar. Den strävar efter att ytterligare utveckla, överskrida och/eller upplösa dikotomin flicka/pojke – och skulle kunna kal- las ”varken-eller-läsning” eller ”både-och-läsning”. Det är ett försök att lyfta fram en utesluten möjlighet/position genom att ifrågasätta de diskurser och de logiska villkor som skrivits fram i läsning ett och två, och på så sätt försöka definiera nya positioner. Det handlar om att försöka beskriva en mot-diskurs som inte gjorts möjlig i läsning ett och två. Denna läsning blir då ett försök
till att se situationen utifrån att flickor och pojkar varken är eller blir olika, utan att försöka se vilka möjligheter till förskjutning som kan tänkas finnas genom att försöka se materialet utanför och bortom de dominerande dikoto- mierna, för att på detta sätt beskriva det osannolika som sannolikt (Weedon, 1999). Syftet är att visa vad som skulle kunna finnas genom att visa en annan förståelse av människor där kön eller genus inte har någon praktisk betydelse (Butler, 2006). Läsningen pekar mot en utopi där människor inte blir be- gränsade av kategorier, en utopi som aldrig kan uppnås fullt ut eftersom nya exkluderingar alltid kommer att uppstå och analysen därför ständigt behöver fortgå. Denna läsning ska ses som en möjlig väg för att försöka förändra inne- håll i begrepp, samtidigt som det även handlar om att lyfta fram de försök till motstånd mot rådande diskurs som personal och barn gör. Även här ses ord och begrepp som binära dikotomier (Hekman, 1990; Nordin-Hultman, 2004) med en hierarkisk ordning. Denna läsning blir därför även ett försök att se vilka begrepp de två första läsningarna producerat och ”bråka” med dem, det vill säga göra ett försök att definiera nya innebörder för att på så sätt förändra diskurserna kring dessa begrepp. Läsningen blir på detta sätt även ett ifrågasättande av mina egna diskursiva förståelser i läsning ett och två, det vill säga vad jag tar för givet i dessa läsningar. Det handlar inte enbart om att försöka föreställa andra handlingsmönster av förskollärare och barn, utan även att överskrida begreppen som i denna förståelse är kopplade till femini- nitet och maskulinitet (Spinosa & Dreyfus, 1996). Genom att ge ny mening till diskurserna kan dessa alltså förändras utifrån denna förståelse.