Insikten om att både kvinnor och män är med och förstärker stereotypa köns- roller i förskolan har lett till ett sökande efter alternativa arbetssätt för att arbeta med jämställdhet. En pedagogik som benämns som ”kompensatorisk pedagogik” har utformats utifrån att både kvinnor och män kan arbeta kom- pensatoriskt med flickor och pojkar, för att ”träna dem” på områden de för- väntas sakna i egenskap av sin könstillhörighet. Det är framförallt två böcker, som utgår från denna pedagogik, som av många kommit att förknippas med jämställdhetsarbete i Svenska förskolor. Böckerna är skrivna av rektorn och en av medarbetarna på några förskolor i Gävleborg, som 1996 startade ett jäm- ställdhetsprojekt (Svaleryd, 2003; Wahlström, 2003). Projektet har fått stor spridning, både i medier, via lärarutbildningar och har lästs av många som ar- betar i förskolan. Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU, 2006:75, s. 73) skriver exempelvis om ”Tittmyrans och Björntomtens förskola”, som två av förskolorna heter, att: ”Detta projekt är ofta det första många associerar till när arbetet med jämställdhet i förskolan kommer på tal”. Samtidigt som dessa böcker fått stor spridning har de även kommit att kritiseras och jag menar, liksom Nordberg (2005a) och Dolk (2008), att flickor och pojkar i dessa böcker på ett oproblematiskt sätt beskrivs som varandras motsatser med olika egenskaper. Flickor och pojkar beskrivs även som att de blir bemötta på olika sätt och på så vis växer upp i olika världar med motsatta upplevelser och erfarenheter. Dolk (2008, s. 7) uttrycker:
In Wahlström’s and Svaleryd’s texts girls are portrayed with attributes like ‘dependent,’ ‘playing in pairs,’ ‘cautious,’ ‘passive,’ or ‘avoiding conflicts,’ while boys are described as ‘independent,’ ‘playing in large groups,’ ‘cou- rageous,’ ‘competitive,’ or ‘initiating.’ This is an image of girls and boys as mirror opposites, with a clear division between them and these descriptions are also curiously close to stereotypes of girls/women and boys/men. This becomes even more troubling when Wahlström calls this ‘the harsh truth’. [s. 82 i Wahlströms bok, min anm.]
Även om Wahlströms och Svaleryds avsikter är att utmana stereotypiseringen av flickor och pojkar, upprätthålls denna snarare genom dessa stereotypa be- skrivningar. De försöker i och för sig då och då komma ifrån denna genera- liserande beskrivning, exempelvis skriver Svaleryd (2003, s. 14) i början av sin bok att pojkar ofta ratar klätterträdet: ”De vill hellre måla eller läsa i en bok.” På liknande sätt var det många flickor som ”struntar i den ombonade dockvrån och kastar sig in i fotbollsmatchen. Det innebär alltså att flickor och pojkar inte fullt ut passar in i dessa genusmönster”. Samtidigt har hon några sidor tidigare skrivit att jämställdhet såväl är ett ”kunskapsområde som
en pedagogisk fråga och utmaning”. Hon uttrycker att hon vill visa att man ”samtidigt kan arbete medvetet både med att bekräfta och stärka barnens identiteter som flicka och pojke, och ge dem förutsättningar att gå utanför de traditionella genusmönstren” (s. 8). Jag förstår det som att detta teoretiska resonemang utgår, liksom i tidigare styrdokument, från en syn där könstill- hörigheten betonas (utifrån psykologiska modeller av könsidentitet) och där flickor och pojkar beskrivs som varandras motsatser: För att kunna utmana könsrollerna behöver barnen först vara trygga i dem. Flickor och pojkar be- skrivs inte som multipla subjekt som samtidigt kan innefatta både det vi uppfattar som kvinnligt och manligt. Eftersom de arbetar med att separera flickor och pojkar i sitt arbete, där flickor förväntas träna på det de inte är bra på och vice versa, menar jag att detta arbetssätt inte med självklarhet hjäl- per förskolans personal att nå läroplanens målsättningar, med Dolks (2008, s. 18) ord: “Compensatory pedagogy neither challenges the binary gender structure nor does it encourage children’s agency on their way to an existence within whatever subjectivity/subjectivities they will feel comfortable with”. Nordberg (2005a, s. 139) uttrycker liknande tankar:
Om pojkar på könsrollsteorins onyanserade sätt betraktas som en enhetlig grupp med vissa egenskaper och brister, så hänförs de individer som kate- goriseras som pojkar, oavsett vilka könspositioner som de praktiserar, till gruppen pojkar och den bipolära förståelse som stereotypt knyts till denna kategori. Genom att pojkar och flickor i genuspedagogiken delas in i två motsatta och skilda grupper som förutsätts ha olika behov skapas könsdi- kotomi. Kön görs med andra ord ånyo till en viktig indelning och till en skillnadsskapande och överordnad identitet.
Det Svaleryd och Wahlström däremot visar, som jag anser är viktigt, är att de i inledningen av projektet uppfattade sig själva som att de bemötte flickor och pojkar på liknande sätt men att de genom att filma sig själva upptäckte att de gång på gång agerade olika mot flickor och pojkar. Exempelvis såg de att de många gånger talade nyanserat och utförligt till flickorna medan poj- kar främst fick ”kommandon” som: ”klä på dig” och ”gör inte så”. Däremot förstår jag det som att de senare, trots detta, främst fokuserar på barnens olika sätt att vara eftersom de förespråkar att flickor och pojkar får träna olika saker i skilda grupper, istället för att än mer fokusera sin egen roll och att arbeta mer med sitt eget bemötande som vuxen mot barnen.
Att lärare i förskola och skola ofta uppfattar sig, liksom i ovanstående böcker, som att de bemöter flickor och pojkar utifrån liknande villkor, trots att studier gång på gång visar motsatsen, menar jag delvis har att göra med den kultur och tradition som finns i förskolan och skolan. Denna kultur har starka rötter
i en utvecklingspsykologisk teoretisk förståelse, vilket jag även menar skymta fram mellan raderna hos Svaleryd och Wahlström. Inom utvecklingspsykolo- gin framförs många gånger kritik mot genusforskning, med Bjerrum Nielsen och Rudbergs (1991, s. 25) ord: ”När vi kastar en blick på de jämställdhetspro- jekt och de tankar om jämställdhetspedagogik och jämställdhetsuppfostran som har kommit fram i kvinnorörelsens och kvinnoforskningens kölvatten, ser vi en klar brist på ett psykologiskt och inte minst utvecklingspsykologiskt perspektiv, och detta har då och då gjort jämställdhetspedagogiken ganska opedagogisk!” Trots att båda ”sidorna” många gånger aktivt arbetar för jäm- ställdhet finns ändå ett spänningsfält mellan hur detta förväntas genomföras, därför kommer nästa stycke att redogöra för några av de antaganden som görs inom den utvecklingspsykologiska teoribildningen.