För några år sedan var jag i egenskap av förskollärare med på ett områdes- möte, där lärare och rektorer från förskolan till gymnasiet var samlade. Mötet leddes av en områdeschef och representanter från förvaltningen i kommunen och jag fick frågan vad vi på förskolan gör åt att elever, framförallt pojkar, på vårt område presterade allt sämre i ämnet svenska i år 9. Detta är ett exempel på att forskning och statistik om flickors och pojkars prestationer i skolan kommit att ha effekt även på förskolans verksamhet. Björnsson (2005) har, i en rapport beställd av Myndigheten för skolutveckling, tagit upp den sta- tistiska förändringen i skolprestationer mellan flickor och pojkar, som även Öhrn (2002) tidigare skrivit om. Björnsson skriver: ”Flickor presterar bättre än pojkar i skolan, oavsett klass, bostadsort eller etnicitet” (s. 5). Han me- nar att de mönster och skillnader som funnits mellan flickor och pojkar har förändrats de senaste årtiondena. Förenklat har mönstret tidigare varit att flickor presterat bättre i språk och humaniora och pojkar presterat bättre i naturvetenskap, teknik och matematik. Björnsson uttrycker att skillnaden inte finns kvar i denna form: ”Flickornas utbildningsresultat får idag ses som överlägsna pojkarnas i samtliga dessa avseenden” (Ibid.). Det enda ämne poj- kar fortfarande har, eller i varje fall för några år sedan hade (Larsson, 2005), ett genomsnitsligt högre betyg i är i idrott och hälsa. Genomgångar av stora material i Amerika, över flera decennier, visar motsvarande tendens (Hyde,
Lindberg, Linn, Ellis, & Williams, 2008; Willingham & Cole, 1997). Det statistiskt prestationsmässiga övertag som pojkar som grupp tidigare haft i vissa ämnen har alltså utraderats helt de senaste 20-30 åren.
I en studie av Phoenix (2004) om maskulinitet bland 11 – 14 åringar i Lon- don visade det sig att pojkarna i allmänhet gav uttryck för att de var väl med- vetna om att skolarbetet var viktigt för framtida möjligheter. De pojkar som lade ner mycket tid på skolarbetet riskerade emellertid att bli mobbade och få låg status bland de andra pojkarna, men även bland flickorna. Phoenix menar att det konstruerades en anti-pluggkultur och att detta blev en del i pojkarnas konstruerande av maskulinitet. Pojkarna använde fyra olika strategier för att hantera detta (s 239):
Many of them negotiated a middle position for themselves, working so- metimes and being off task at other times. For some other, doing boy entai- led being popular by not working. A very few boys managed to negotiate the demands of masculinity and schoolwork so that they managed to be both popular and do well at schoolwork, and a few others focused on their schoolwork in ways that made them unpopular with other boys.
Även Björnsson (2005) menar att mycket talar för att pojkarnas försämrade resultat i förhållande till flickornas har att göra med ”en allmän pojkaktig attityd”: ”Anti-pluggkulturer – av olika art och styrka – torde finnas ganska utbrett bland framför allt pojkar, även om dessa kulturer inte alltid hörs och syns bland de vuxna” (s. 8f). Tidigare har en vanlig bild varit att pojkar kom- mer ikapp senare i utbildningssystemet och att pojkar har förståtts som att de mognar senare. Detta argument har många gånger använts som ”bevis” för att kvinnor och män utvecklas biologiskt olika. Rosén (1998) menar i sin avhandling, i motsats till detta, att flickor och pojkar har samma mångfald av förmågor men att de, utifrån olika sociala sammanhang, använder dem på olika sätt.
Antagandet att det finns en utbredd ”anti-pluggkultur” bland pojkar kritise- ras av Nordberg och Saar (2008) i avslutningskapitlet i antologin ”maskuli- nitet på schemat”, som belyser könsskapande i förskola och skola. Författarna sammanfattar olika analyser i boken med att pojkar ofta är ”precis lika måna som flickor att lyckas bra i skolan” (s. 219). De fortsätter: ”Detta motsäger förekomsten av en spridd manlig antipluggkultur och tanken om att rådande maskulinitetsnormer är oförenliga med skolframgång”:
Genom att diskussionerna om elevers skolprestationer i så hög utsträckning kommit att fokusera på skillnaden mellan gruppen flickor och gruppen pojkar, har pojkar – även de som enligt betygsmätningarna lyckas bra i sko-
lan – kollektivt kommit att knytas till ett ointresse för skolan. Dessutom, vilket är minst lika problematiskt, tenderar en lågpresterande grupp flickor att förbises genom att pojkarnas skolprestationer pekas ut som ett problem, medan flickor generellt beskrivs som duktigare och som utbildningssyste- mets vinnare. (Ibid. s. 219f)
Utifrån att femininitet och maskulinitet inte är enhetliga koncept ifrågasätts att det finns en allmän ”anti-pluggkultur” bland pojkar, utan att detta snarare är en föreställning som ”fått fäste” och som nu sprids i en mängd studier och böcker. Jonssons (2008), Hellmans (2008) och Nordbergs (2008) bidrag i antologin visar snarare att pojkars beteende skiftar och att kategorierna flicka och pojke är en ”föränderlig praktik som pågående omformas genom att kny- tas till vissa innebörder och handlingar” (Nordberg & Saar, 2008, s. 220). Walkerdine (1989) menar att en tänkbar förklaring till att flickors prestatio- ner tolkas annorlunda än pojkars kan vara att flickor och pojkar är, som hon beskriver det, inskrivna i olika pedagogiska diskurser, det vill säga att lärare tolkar dem olika redan från början. Flickor förväntas vara lydiga och passiva, inte aktiva och självständiga som pojkar. Därför menar hon att flickors pre- stationer tolkas som ett utslag av hårt arbete och underkastelse samtidigt som pojkarnas sämre prestationer tillskrivs högre värde eftersom det ses som en effekt av pojkarnas utforskande. De aktiva pojkarna tillskrivs dessutom andra dolda talanger som förväntas komma fram i andra sammanhang.
Orsaker till skillnader i skolprestationer förklaras alltså olika i olika studier, dels som ett utslag av olika förväntningar och attityder och dels som ett ut- slag av olika biologiska och genetiska förutsättningar. För förskolans lärare ger dessa olika förklaringar helt olika slutsatser: Antingen behöver de arbeta mer för att förbereda pojkarna på ett annat sätt än flickorna inför den kom- mande utbildningen, eftersom de har andra förutsättningar. Eller så behöver de aktivt arbeta mot att flickor och pojkar bemöts på olika sätt, eftersom de olika bemötandena i sig konstruerar skillnader i prestationer. Dessa olika antaganden kommer även att vara utgångspunkter senare i analysen i denna avhandling.
Om det är så att vi vuxna, oberoende av kön, bär upp föreställningar om hur flickor och pojkar ska vara finns risk för att det ojämställda är det som många gånger uppfattas som normalt, både av kvinnor och av män. Berge (1997) beskriver en situation där hon själv uppfattade flickorna som dominanta, att de tog över och att de manövrerade ut pojkarna i sammanhang där flickor aktivt var delaktiga i diskussioner i klassrummet: ”i stället för att se händelser- na som några ögonblick av jämställdhet, då ’normala’ könsdiskurser i denna
skola överskreds, tyckte jag genast synd om pojkarna” (s. 19). Ett normalt flickbeteende tolkas av de flesta lärare som att ”inte ta för sig och inte skapa uppmärksamhet kring sin egen person” (s. 21f), i likhet med min reaktion när jag först uppfattade Anna som mer störande än pojkarna i exemplet i in- ledningen. Dessa omedvetna föreställningar, menar Berge, får konsekvenser för hur olika beteenden definieras: Stökiga pojkar och pojkar som fryser ut andra barn/elever definieras många gånger av lärare som biologiskt omogna. Därmed argumenterar många lärare mot att ta tag i ”stökiga pojkar”, utan anser att problemet kommer att lösa sig av sig själv senare när de ”mognar”.
Lärarens kön och dess eventuella betydelse
Björnsson (2005) skriver att endast ett fåtal studier belyst vilken betydelse lärarens kön eventuellt har för interaktionen mellan lärare och elever. Han menar att vissa studier visar att lärarens kön kan ha en viss betydelse men menar samtidigt att dessa är ”svåra att belägga” (s. 46). Vissa resultat anty- der att kvinnliga lärare i skolan kommunicerade i samma utsträckning med både flickor och pojkar men att manliga lärare kommunicerar något mer med pojkar, medan andra studier visar att könet på läraren endast har marginell betydelse (Ibid.)6. Även Wernersson (2006, s. 48) menar i sin sammanställ- ning över tidigare forskning att: ”Generellt kan sägas att lärarens kön förefal- ler ha liten betydelse för undervisningens utformning eller för flickors och pojkars undervisningsresultat”. Lärarens kön har däremot tidigare varit en ganska stor fråga inom förskolan. Exempelvis skrevs i Barnstugeutredningen (SOU, 1972:26, s. 104): ”Identifieringen med vuxen person av samma kön är betydelsefullt för social och känslomässig utveckling, dvs för utvecklandet av jagstyrka och jagidentitet”. Samtidigt understryks att barn även behöver kontakt med vuxna av ”motsatt kön”. Ett problem i förskolan beskrevs därför i denna utredning som att ”många barn saknar möjlighet till manlig identifi- kation” (s. 105), utan att gå in på vad som är ”manligt”, och fortsätter: ”Detta innebär att ett betydande antal barn under de mest formbara åren i livet befinner sig i en bristsituation utvecklingsmässigt sett” (s. 106). I liknande anda skriver Wernersson och Lander (1979), i en utvärdering om försök med att kvotera in män till förskollärarutbildningen, att en kvotering förväntades både bidra till jämställdhet mellan kvinnor och män och till att barn, sär- skilt pojkar, får de förebilder de behöver. De uttrycker det som att: ”Män i förskolan skulle ge barnen en annan könsrollsuppfattning än den de nu får”
6 I dessa rapporter beskrivs lärare som ”kvinnliga eller manliga”. Detta innebär emellertid inte ett ifrågasättande av en koppling mellan kön (kvinna) och genus (kvinnlig) eftersom män aldrig beskrivs som kvinnliga och vise versa. På så sätt upprätthålls idén om den självklara kopplingen där jag som man också är manlig.
(s. 19). I ett pågående avhandlingsarbete uppger Hjalmarsson (intervjuad av Palm, 2008) att det även idag finns liknande uppfattningar. I intervjuer med lärare i skolan uttrycker hon att uppfattningen bland dem är att könen kompletterar varandra, där kvinnor och män fyller olika funktioner. Hon lyfter fram att dessa antaganden döljer en maktstruktur, bland annat genom att ”de kvinnliga lärarna nedvärderar sig själva och uppmuntrar männen” (s. 52). Samtidigt betonar hon att denna ordning är full av motsägelser, bland annat genom att lärarna diskuterar genus på olika sätt beroende på om det handlar om specifika praktiska vardagliga situationer eller om det diskuteras generellt.
Trots att forskning inte entydigt kunnat fastslå att lärares kön har så stor be- tydelse menar exempelvis Birgerstam (1997) att män har en mer professionell inställning till förskolläraryrket än kvinnor. Enligt honom karaktäriseras en professionell inställning av att traditionsbundna normer och eget handlande genom reflektion tolkas, där teorier utvecklas ur praktiken och där teorier även kan tillämpas i praktiken. Eftersom denna studie enbart bygger på in- tervjuer om hur män och kvinnor i förskolan ser på vad det exempelvis inne- bär att vara manlig, går det naturligtvis inte att dra slutsatser om detta ger några praktiska skillnader, i exempelvis bemötanden av barnen. Birgerstam uttrycker dessutom att dessa skillnader framförallt ska förstås på en generell nivå: ”Även om det finns skillnader mellan kvinnor och män som grupp, kan de vara förhållandevis små jämfört med skillnader mellan individer inom vardera könet” (s. 42). Havung (2000) har funnit i studier att områden som uppges bli männens domäner är vaktmästarsysslor, idrott och snickeri, sam- tidigt som omvårdnads- och rutinsituationer, pyssel och inredning ses som kvinnorelaterade sysslor. Odelfors (1996) menar emellertid att både kvinnor och män som arbetar i förskolan bemöter flickor och pojkar olika. Johansson (2006) visar vidare i sin avhandling att de flesta betonar att framförallt pojkar i förskolan behöver manliga förebilder, men att oenigheten är stor vad det är dessa manliga förebilder ska förmedla. Jag menar, i enlighet med exempelvis Walkerdine (1998), att fler män därför inte med automatik leder till en bättre (läs mer jämställd) verksamhet och att de dolda förväntningar som finns på flickor och pojkar, finns i lika stor utsträckning hos både kvinnor och män. Flickor förväntas, både av kvinnor och män, följa regler och vara flexibla och pojkar förväntas ifrågasätta och vara aktiva. Att det i den senaste statliga utredningen Jämställdhet i förskolan (SOU, 2006:75) argumenterades för en ökad genusmedvetenhet i förskolan för att nå jämställdhetsmålen, i stället för en ökad andel män, är sannolikt ett resultat av detta antagande.
Historiskt sett har få män ägnat sig åt att arbeta med barn (Havung, 2000; Tallberg Broman, 1991; Vallberg Roth, 1998). En jämförelse med andra ar- beten som kräver motsvarande utbildningslängd visar att dessa arbeten är relativt lågavlönade, något som sannolikt även får konsekvenser för värde- ringar och arbetssätt. Mark (2000) och Nordberg (2003; 2005b) menar att jämställdhetsarbetet i utbildningssektorn varit inriktat på kvantiteter där tan- ken varit att ju fler män som arbetar i verksamheten, desto mer jämställt är/ blir det. Jag förstår det som att det både handlat om att yrket på detta sätt förväntades få en högre status, att arbetsmiljön skulle bli bättre på ”tvåkö- nade arbetsplatser” och att kvalitén i verksamheten på detta sätt förväntades öka. Nordberg (2003, s. 78) lyfter fram paradoxen i resonemanget: ”Genom att arbeta som förskollärare förväntas män att bidra till en uppluckring av en starkt könssegregerad arbetsmarknad och därmed utgöra förebild för andra
män”. Förhoppningarna på dessa män blir både många och motsägelsefulla
genom att de både förväntas vara könsöverskridande och modell för man- ligheten (se även Skelton & Francis, 2003, s. 7). Genom att efterlysa män i verksamheten, efterfrågas många gånger egenskaper som betraktas som motsatsen till kvinnliga och på detta sätt riskerar denna strävan att skapa stereotyper av hur kvinnor och män är och bör vara. Nordberg (2005c, s. 90) menar att variationen mellan hur olika kvinnor och män arbetar sällan lyfts fram och att män hamnar i en gisslansituation: ”När de förkroppsligar i samhället vanliga särartsföreställningar och manlighetsnormer och försöker stå för ’manliga perspektiv’” (Nordberg, 2003, s. 98). På detta sätt kan en strävan efter fler män i verksamheten motarbeta de uttalade jämställdhetsmål som finns. När de i stället ”materialiserar alternativa manlighetsdiskurser ris- kerar de genom det könsdikotoma tänkandet och hetronormativiteten att av människor i omgivningen stämplas som homosexuella och omanliga” (Ibid.). Trots att kvinnor och män i praktiken för det mesta i Nordbergs studie gjorde samma saker i förskolan underströk både kvinnorna, männen och föräld- rarna att männen hade specifika ”manliga” uppgifter. Männen kopplades i kommentarer ihop med att det var viktigt att ha ”två sorter”, trots att det för det mesta inte skiljde sig åt i vad de gjorde. Även de gånger kvinnor och män utförde samma sysslor hade de alltså själva ett behov av att uttrycka en skillnad. På detta sätt kom exempelvis en av de kvinnliga förskollärarna som ofta snickrade och ansvarade för sportaktiviteter att kallas för ”pojkkvinna”. På detta sätt gjordes hon till ”ett undantag som bekräftade normaliteten” (s. 168). På så sätt upprätthölls bilden av olikheter även då dessa inte fanns.