En av frågeställningarna i denna studie är på vilka olika sätt som flickor res- pektive pojkar positionerar sig i förhållande till varandra och i förhållande till närvarande förskollärare. De olika läsningarna visar att det inte finns några specifika positioner som pojkar tar, som är annorlunda mot de som flickor tar eftersom både flickor och pojkar väljer olika positioner. Däremot bemöts flickors och pojkars positioner många gånger olika i liknande situationer. Anna är en flicka som ofta väljer positioner som verkar vara förbehållna ”ak- tiva pojkar”. Anna blir hårt ansatt och korrigerad av förskollärarna när hon väljer dessa positioner och hon har därmed inte ”lärt sig” vara flicka på ”rätt sätt”, utifrån rådande diskurser om hur flickor ska vara (jfr. Davies, 2003; Lenz Taguchi, 2004). Hon blir i flera av situationerna bestraffad för att hon verbalt hävdar sin rätt medan pojkar som tar liknande positioner inte bestraf- fas. Förskollärarna ser däremot inte att de själva kan vara orsaken till många av de konfliktsituationer som Anna hamnar i, eftersom de i de samtal vi har haft beskriver samtliga dessa situationer som undantag för hur de ”egentligen arbetar”. Detta skulle kunna beskrivas som att flickor inte har tillgång till po- sitioner där de får sin vilja igenom, men Sofia intar en position i inledningen där hon får som hon vill, genom att börja gråta. Förskolläraren reagerar inte på hennes sätt att positionera sig när hon vill ha kuddar och det visar att även flickor har möjlighet till positioner som innebär att få sin vilja igenom. Sofia har med denna beskrivning ”lärt sig” att vara flicka på ”rätt sätt” och förskol- lärarna pratar ofta om henne som ett mycket (lek)kompetent barn. Anna, som jag ser som ett barn som snabbt anpassar sig till nya förutsättningar och sällan blir ”ledsen” och ”surar” som Sofia, beskrivs trots detta som ett ”besvär- ligt” barn. Därför menar jag att de sätt förskollärarna bemöter pojkar på när de vill ha sin vilja igenom inte kommer att betyda så mycket för Anna och Sofias syn på möjligheter att vara med och bestämma. De kommer i stället lära sig vilka möjligheter de har genom hur de och andra flickor blir bemöta i olika situationer, när de vill ha sin vilja igenom. Det vill säga: hur Anna blir positionerad när hon kräver sin rätt verbalt och hur Sofia positionerar sig när hon börjar gråta kommer att påverka hur flickor som grupp uppfattar vilka positioner som leder till framgång om de vill ha sin vilja igenom.
Detta svarar då även på den andra frågeställningen, om på vilka olika sätt förskollärare bemöter flickor och pojkar i olika situationer. Anna, som i andra läsningen beskrivs som att hon överskrider diskurser om hur flickor ska vara, möter motstånd hos förskollärarna. De reagerar på hennes sätt att vara flicka på, men om förskollärarna i stället uppmärksammat Annas flexibla positio-
ner där hon snabbt anpassar sig till nya förutsättningar i leken, skulle kanske även Sofia lära sig att det är dessa positioner som värdesätts och om hon skulle fortsätta försöka få sin vilja igenom genom att börja gråta skulle för- skollärarna kanske snarare beskriva henne som besvärlig och därmed skulle den positionen inte belönas. Utgångspunkten i en (fortsatt) överskridande läsning, som görs i den avslutande delen av avhandlingen, är alltså att olika sätt att bemöta flickor och pojkar konstituera flickors och pojkars syn på vilka positioner som finns tillgängliga för dem. Andra sätt att bemöta barn kan då konstituera barn på andra sätt.
Att barnen själva får välja vilken lek de vill leka och att förskollärarna intar en passiv övervakande position kan verka barncentrerat och kan läsas som att förskollärarna visar respekt för barnens lek. En annan förståelse av ”leken” kan inte desto mindre visa att denna diskurs om lek samtidigt producerar makt och att det hela tiden pågår en tydlig hierarkisk tävlan där barnen behö- ver bevaka sina positioner. I leken förstår jag det emellertid som att de ”aktiva pojkarna” ofta har en självskriven position och mycket av konflikterna sker i stället mellan de ”aktiva flickorna” och förskollärarna. Samtidigt visar kon- flikterna att barnen inte lärt sig lösa konflikter utan en vuxens närvaro. Den normerande praktiken blir att det alltid måste finnas en vuxen med under den fria leken, som övervakar leken och är beredd att rycka in.
SITUATION 2: SAMLING
Samling förekommer flera gånger varje dag på förskolorna när jag filmat, dels för att ”samla ihop” barnen före måltider och andra aktiviteter men även för att exempelvis arbeta med ett specifikt ”tema” eller för att uppmärksamma ett barn som fyller år. När jag analyserat olika samlingar har jag inte fokuserat på samlingens innehåll, utan när barn blir tillsagda, som delvis redovisades under förra situationen, och hur ”uppbrotten” när samlingarna avslutas går till. Det vill säga vilka barn som får gå först och hur fördelning av olika ytor och material går till.
I de filmade situationerna satt barnen och de vuxna oftast i en cirkel på gol- vet, en form som har sina rötter i den så kallade ”Fröbelpedagogiken” där cirkel symboliserar samhörighet och gemenskap (Davidsson, 2000). Undan- tagen var vid ”temasamlingarna” då de kunde samlas runt ett bord eller gå någon annanstans för att utforska eller experimentera, eller om förskollärarna läste en saga – då tilläts barnen ibland ligga och vila samtidigt. Samlingen har i tidigare studier beskrivits ha en delvis avvikande struktur från den övriga verksamheten i förskolan och är till sitt innehåll mer lik skolans verksam- het, där syftet många gånger är att barnen ska lära sig ett i förväg bestämt innehåll (Davidsson, 2000; Henckel, 1990; Rubinstein Reich, 1993). Hur mycket uppmärksamhet olika barn får vid dessa tillfällen har det skrivits en del om och exempelvis skrev Einarsson och Hultman redan 1984 och Rit- hander 1991 att pojkar fick mer uppmärksamhet. Även här är naturligtvis andra diskurser, än de om flickor och pojkar, närvarande, exempelvis om vil- ken funktion samlingen fyller. Nedan görs först en genomgång av vedertagna teorier om samlingens betydelse och flickors och pojkars behov innan de två olika läsningarna görs.