Årskurs tre

I boken Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter (2006) skriver lärarutbildaren Birgit Druid Glentow att metakognition handlar om att vara medveten om sitt eget tänkande. Hon skriver att det innebär att vi är medvetna om hur man går till väga när man ska lösa uppgift, fatta beslut, tolka en text och söka i sitt minne. Vidare skriver hon att vi inför en svårighet kan fråga oss om vi har förstått uppgiften, om vi måste läsa om texten och om vi valt rätt strategi för att lösa problemet (Druid Glentow, 2006:22). Vi finner uttryck för metakognition i vad eleverna anser att läsning är i årskurs tre men att den inte är utvecklad hos alla. En elev uttrycker sig så här om sin bok och texten: ”Den skall vara tydlig och lite spännande. Kanske

lite längre och kanske lite, lite … så man får fantisera” (T:1). Vi anser att eleven gör sig en inre bild av texten i boken och söker i sitt minne. Enligt Flavell är medvetenhet om sitt eget tänk en intrapersonell medvetenhet (1979:906; 1987:21) vilket vi anser vi kan se i svaret. En annan elev säger så här om vilken nytta han har av att läsa: ”Jag vet inte. Alltså lite. Alltså

texterna är lättare att läsa, alltså det är bokstäver” (A:1). Vi uppfattar det som att eleven har svårt att söka i sitt minne eller eventuellt har ett begränsat ordförråd. I intervjuerna med tre av elever vet de ungefär vilken LUS-punkt de ligger på men de vet inte vad det innebär. Vi upplever att eleverna inte är medvetna om sin läsutveckling och inte är vana vid att prata om sin medvetenhet med vuxna. I kursplanen för svenska i grundskolan tar man upp vikten att lära eleverna att reflektera. Under rubriken mål att sträva emot ska skolan i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven bl.a. utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimulans till att reflektera och värdera (Skolverket, 2007/08). Vi anser att eleverna kan utveckla sin medvetenhet om läsutveckling med stöd från pedagogen eller pedagogerna eller annan vuxen. Men har pedagogen förutsättningar att sitta ner och prata med eleven? Finns det tid och personal som kan göra det möjligt att öppna upp för enskilda samtal? Eller kan eleverna sitta i grupper och diskutera med varandra med stöd av en pedagog? Samtalen kan få eleverna att reflektera över sin läsning och själv styra sin inlärning. De behöver strategier som gör att de kan ställa frågor till sig själv vilket kan öka deras medvetenhet. Enligt Druid Glentow (2006) innebär metakognitiva samtal att eleven för möjlighet att resonera om sitt lärande i en dialog med andra. Eleven kan också själv ställa frågor och svara till exempel ”Vad kan jag redan? Vad

behöver jag kunna? Vilka strategier är bra och vilka kan jag?”(s. 24). Enligt observationen i klassen arbetar de mycket med enskilt arbete vilket blir allt mer vanligt enligt flera forskningsresultat. Men det finns även inslag av samspel. Pedagogen läste med intresse elevernas texter och ställde enligt vår uppfattning genuina frågor. Vid två tillfällen under dagen visade eleverna stor samarbetsförmåga då de hjälptes åt att förklara ords betydelse och förklara handlingen i det pedagogen läst tidigare.

I Lpo 94 och kursplanerna sägs inget om vilka metoder som pedagogen bör använda i sin undervisning. Lpo 94 säger att en ”likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov” (Skolverket 2006:4) I vår studie ser vi att pedagogerna använder en blandning av olika metoder, vilket är vanligt enligt skolverkets forskningsöversikt (Skolverket 2007a:9). Vi ser också att eleverna identifierar olika delar av läsinlärningsmetoderna som de som har hjälpt dem i sin läsutveckling. Här ser vi att de metoder som pedagogerna säger sig ha använt också stämmer överens med de som eleverna identifierar.

De krav pedagogerna har att ta hänsyn till är målen att uppnå i Lpo 94 och kursplaner. Under rubriken Mål att uppnå i grundskolan säger Lpo 94 att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola ”behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (Skolverket, 2006:10). På skolan där vi gjorde vår undersökning i årskurs tre använder de LUS för att följa elevernas läsutveckling. I årskurs tre bör eleverna nå upp till målet ”LUSpunkt” 15. När vi intervjuade eleverna tyckte tre av dem att de läste bra men pedagogerna uttryckte att två av dessa troligen inte kommer att nå målet. Den elev som ansåg sig vara en svag läsare skulle enligt pedagogerna nå målen. Vi ser här att pedagoger och elever inte bedömer elevernas läskunnighet lika. Enligt Lpo 94 skall skolan klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har den säger ”att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan (Skolverket, 2006:5). Som nämnt tidigare vet inte eleverna vad målet LUSpunkt 15 innebär. Vi undrar om det kan vara en orsak bakom elevernas svar? En annan än tidigare nämnd bakomliggande orsak kan också vara att den ena eleven tidigare har tillhört den ”starka” gruppen som inte har behövt extra stöd och därför kanske ser sig som längre i sin läsutveckling än vad han i realiteten är. Likaså har den andra eleven enligt pedagogerna gjort stora framsteg vilket kan göra att hon känner sig nöjd med sina prestationer.

Pedagogerna i årskurs tre var även väl medvetna om elevernas svårigheter. De sa att Andreas behöver bli mer motiverad. Andreas uttrycker att han behöver läsa oftare. Hans svar kan tolkas som att han själv ser att han behöver bli motiverad. Mattias bedömdes att han behöver bli säkrare. Hans osäkerhet kan utläsas i hela hans intervju och i hans svar där han säger att han inte vet vad han behöver träna på. Tiffany anser de behöver bli säkrare och träna på stavning. Själv så säger hon att hon behöver lära sig svårare ord vilket också inbegriper att lära sig ordens stavning. Anna behöver ett större ordförråd vilket Anna uttrycker i att hon behöver läsa mer för att inte fastna i läsningen. Vi uppfattar det som att de svårigheter som både elever och pedagoger identifierar kan var samma men att de uttrycks med olika ord.

4.5.2 Årskurs sex

I boken Barn utvecklar sitt språk skriver femton praktiker och forskare om barns språkutveckling (2003:7). Enligt boken finns det ytterligare en dimension av metakognition och det är att man ska följa sin egen inlärning och kontrollera hur den fungerar vilket innebär att man lär sig stämma av hur inlärningen gör framsteg och påverkar den fortsatta utvecklingen (Bjar & Liberg (red), 2003:264). I årskurs sex bedömer vi att alla eleverna ger uttryck för metakognition i till exempel betydelsen av läsning och strategier vid svårare texter det vill säga en intrapersonell medvetenhet enligt Flavell (1979:906; 1987:21). Eleven Jonas berättar om sin bänkbok: ”Ja, för då får man inlevelse, typ då blir det roligare att läsa, sitter

man på helspänn då går det inte, inte för mig, men det är olika (s. 3) Vi anser att eleven är medveten om sitt tänk och kan söka i sitt minne. Vidare anser vi att han lever sig in i texten, att han upplever det som avkopplande och att det kanske motiverar honom att läsa. Jens svarar på frågan om varför han vill läsa böcker med svårare text: ”Men då blir man bättre om man

läser en svår text” (s. 2). Men enligt intervjuerna med eleverna och pedagogen anser vi att eleverna har begränsad medvetenhet att kunna följa sin läsutveckling och se vilka framsteg de gör. Alva kunde verbalt uttrycka hur hon hade utvecklats medan de andra inte är lika fullt medvetna.

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret enligt Kursplanen i

svenska är att eleverna skall kunna ”läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter” (Skolverket, 2007/08). Pedagogen i årskurs sex säger sig ha svårt för att bedöma elevernas läsutveckling då hon sällan hör dem läsa. Hon säger att de förr har haft högläsning men att eleverna nu inte gärna vill läsa högt

inför andra. När det gäller vad eleverna behövde arbeta på ansåg pedagogen att Jonas behöver läsa lugnare. Jonas förklarar att för honom är böcker inte så högt prioriterade vilket kan förklara varför han läser fort när han väl högläser. Pedagogen tyckte att Alva kunde läsa lite saktare samt läsa lite svårare böcker varemot Alva själv anser att hon behöver arbeta på att läsa regelbundet. Av hennes förklaring uppfattar vi det som att hon i perioder slutar att läsa. Jens är så pass duktig enligt pedagogen att han skulle kunna läsa lite svårare böcker. Vi uppfattar det som att Jens hade svårt att se vad han behövde arbeta på då han fick tänka länge. Till slut sa han att han kan läsa ännu snabbare vilket troligen är värdefullt för honom då han berättar att han redan läser snabbt. Pedagogen visste inte vad Lotta behövde arbeta på men Lotta ansåg själv att hon läser för sakta. Vi uppfattar här att pedagogen och eleverna bara delvis har samma uppfattningar om elevernas läskunnighet och svårigheter.

Vår uppfattning är att eleverna i årskurs sex inte anser att de har några större svårigheter. Vi anser att läsutvecklingen kan stå stilla eftersom de inte har samtal om olika texters innehåll. Forskningen visar att under de tidiga åren och mellanåren i skolan används barn- och ungdomslitteratur ofta som bänkbok men att ”matchningen” mellan böcker och elever ofta misslyckas. Läsning av skönlitteratur för att ge perspektiv på egna erfarenheter och på omvärlden rapporteras endast i ett fåtal studier. (Skolverket 2007a:10) Vi tror att vissa elever kanske väljer böcker som inte ligger i deras proximala utvecklingszon och därför är det svårt att mäta deras egentliga läsförståelse? Vi undrar varför pedagogen vet så begränsat om elevernas proximala utvecklingszon? Är den för diffus och svår att kartlägga? Vi tror att pedagogen behöver stöttning och fortbildning för att veta hur hon ska arbeta. Enligt Lindö (2005) är det viktigt att skolan bygger upp en dynamisk läskultur och skapar tillgång till böcker. Skolan behöver ge den reflekterande läsningen tid. Elever behöver få prova på att läsa olika böcker genom att låta dem t.ex. jämföra och reflektera över vad som skiljer berättelserna i olika ”god barn- och ungdomslitteratur” (s. 14). Vi förstår att eleverna har tillgång till bibliotek och att de själva väljer bänkbok. Vi anser dock att eleverna behöver utöka sin referenslista av böcker med olika innehåll och svårighetsgrad av texter för att utveckla sin metakognition och läsning.

4.5.3 Genus

Enligt PISA hör Sverige till den tredjedel av de länder som har de största prestations- skillnaderna mellan flickor och pojkar. Flickorna presterar bättre och skillnaden märks främst på uppgifter som kräver reflektion och bedömning. De svenska pojkarnas förmåga att relatera

en text till egna erfarenheter, kunskaper och åsikter behöver särskilt uppmärksammas (Skolverket, 2001:12). Enligt pedagogerna i årskurs tre kan de se skillnader i pojkars och flickors läsutveckling och deras medvetenhet: ”Tjejerna är säkrare som grupp och känner sig

säkrare också. Det finns en hel del osäkra och svaga killar när det gäller läsning” (s. 5). Vi tolkar det som att pojkarna är kunskapsmässigt och metakognitivt svagare än flickorna. ”

I årskurs sex berättar pedagogen om pojkarna: ”Nu är det de som läser mest av alla och

det märker man framförallt med läsning. Man märker också återigen i alla ämnen hur hastigheten och deras uttryckssätt verbalt är ju en väldig skillnad tycker jag alltså” (s.1). Vi tolkar av intervjun att pojkarna har utvecklats mer men vi undrar hur mycket när det gäller metakognition? Vidare i intervjun säger pedagogen: ”Killarna sitter och småpratar rätt

mycket även om jag säger att de ska var tysta så läser de och sen börjar de diskutera med varandra och det gör inte tjejerna. Inte vad jag har sett, kanske nån gång men inte alls som killarna. Då är de så inne i sin bok och måste berätta för sin kompis bredvid ’åhh vet du vad som står här’ och så är det igång. Sen ska den andre berätta om sin bok” (s. 7). Som vi uppfattar det menar pedagogen att pojkarna pratar mer än flickorna på lektionerna men vad är det de diskuterar? Är det metakognitiva samtal eller är det ”kompissnack”? Vi förmodar att det är ”kompissnack” eftersom eleverna inte har några större erfarenheter av samtal om olika texter. Men skulle killarna i båda skolåren kunna utveckla sin medvetenhet?

Enligt Lindö (2005) ska pedagogen erbjuda pojkar fler relationstexter och pedagogen kan hitta vägar via olika texter till fördjupande diskussioner om värdefrågor och könsrollsfrågor. Pojkarna vidgar därmed sitt perspektiv och får lyssna på andra under ledning av en pedagog (s. 126-127). I vår undersökning ser vi att med undantag av Alva så flickorna väljer böcker som handlar om relationer och om djur medan pojkarna väljer ämnen som fotboll, spionböcker och äventyr. Alva i årskurs sex väljer dock att läsa en bok som hon kallar för fantasybok. Vi uppfattar det som att det är en bok för både pojkar och flickor.

Vi anser att flickorna uttrycker störst metakognitivt tänkande. Vad beror detta på? Enligt Sadker och Silber (2007) tenderar kvinnor att ha sina kognitiva funktioner mer centraliserade i hjärnan medan män har sina kognitiva funktioner mer ”organiserat spridda”. Vidare står det att trots att där är könsskillnader i både speciella kognitiva förmågor och hjärnfunktioner/strukturer är skillnaderna små. Slutsatsen i kapitlet är att det biologiska är influerat av miljön men mer viktigt är att könsskillnader är en produkt av en interaktion mellan biologiska och psykologiska påverkningar (s. 40). Vi tolkar att det finns få metakognitiva skillnader i hjärnan hos pojkar och flickor men att skolan har ett stort ansvar att utveckla metakognition hos eleverna med den undervisning och utbud av böcker som

skolan har. Vi anser att eleverna behöver samtala om olika texter och böcker för att kunna leva sig in i andras perspektiv. Samtalen måste också ge eleverna kritiskt reflektion och kunna utveckla sin medvetenhet om varför det är viktigt att förstå vad de läser. Enligt Bjar och Liberg (2003) är slutmålet att eleverna kan ta ansvar för sin inlärning, utveckla och granska med kritisk attityd till olika stoff, vilket är viktig kunskap i vårt informationstäta samhälle (s.265). Vi upplever att detta inte förekommer vare sig i årskurs 3 eller årskurs 6.

Vi uppfattar att eleverna i årskurs tre och sex är medvetna om olika strategier till exempel att fråga någon vuxen, läsa om, använda ordboken och kunna memorera. Den främsta strategin är dock att gissa, hopp över svåra ord eller meningar och att läsa vidare. Kanske orkar de inte titta i ordboken eller vill inte fråga pedagogen? Men enligt vår uppfattning kommer texterna bli svårare och desto svårare kommer det att bli att förstå innehållet vilket leder till att motivationen kanske kommer att tryta. Det kan enligt vår tolkning bli besvärligare i skolan och vad händer med de svaga eleverna i klassen? Pojkarna i båda skolåren har lite fler alternativa svar till olika strategier vid möte med svårare texter. Dock är majoriteten av svaren från båda könen att de hoppar över svåra ord och försöker lista ut dem senare. Tallberg Broman (2002) refererar till Belenkly m fl. (1997) som beskriver pojkars lärandestilar och kunskapsformer som ”separate knowing” – att ”kunna” medan flickorna förknippas mer till ”connected knowing” – att ”förstå”. Vi anser att vi kan tyda skillnader enligt Belenkly om vi jämför elevernas svar men att det inte är svart på vitt. Jens säger så här: ”Ja, om de läser en bok så bryr de sig mer än vad vi killar gör” (s. 4). Enligt intervjuerna med eleverna tyder det på att flickorna vill förstå innehållet i texterna mer och killarna ser läsning mer som färdighetsträning.

I arbetet har vi fram till nu gått igenom introduktionen till problemområdet, förklarat de centrala begrepp som vi använder oss av i arbetet samt redogjort för vårt syfte och våra frågeställningar. Vi har redogjort för vad olika teoretiker har sagt om metakognition och genus samt gett en översikt av tidigare forskning inom dessa områden. Därefter förklarade vi hur vi har genomfört vår undersökning. I analysavsnittet har vi redogjort för resultaten av vår empiri och jämfört det med vårt syfte, frågeställningar, teoretiska utgångspunkter samt tidigare forskning. Nu kommer vi slutligen att föra en diskussion kring ämnet och kritiskt granska vårt arbete.

5 Diskussion och kritisk reflektion