Det pedagogiska arbetet i årskurs se

Vid observationen i årskurs sex sitter observatören i soffan längst bak i klassrummet. Det är svensklektion och eleverna plockar upp sina skrivböcker. De skall ha prov på s-ljudet. Pedagogen säger en mening och plockar ut de ord som eleverna har haft i läxa. Eleverna skriver orden i skrivboken. Det är tyst, ingen får prata. Pedagogen ber dem läsa igenom orden innan de lämnar in dem. Därefter får de i uppgift att de skall arbeta i boken som de har i ämnet svenska. Två flickor samtalar om en uppgift i boken. Den ena flickan förstår inte vad ordet betyder och båda försöker klura ut antal bokstäver som skall vara med i korsordet. I intervjuerna med eleverna säger samtliga att de i första hand frågar en bänkkamrat om de behöver hjälp. Alva förklarar: ”Ibland frågar jag min kompis X eller min kompis XX för de

kan hjälpa mig och så frågar jag fröken om någon av mina kompisar inte kan det” (s. 2). En annan elev frågar pedagogen en fråga som säger svaret direkt. Två killar pratar om substantiv. De ene förstår ingenting och har därför frågat en klasskamrat som nu hjälper honom. Enligt Vygotskij så utvecklas människor inom ramen för samspel med andra människor (Vygotskij, 2001:38). Genom diskutera med en bänkkamrat kan man ta del av varandras tankar och utveckla gemensam kunskap. En elev räcker upp handen. Pedagogen går till en annan elev som undrar över ett ord. Efter en stunds funderande så säger pedagogen ordet. Flera av eleverna säger i intervjun att de inte frågar pedagogen om svåra ord då hon bara säger att de

skall slå upp ordet i en uppslagsbok men i observationen säger pedagogen ordet vid flera tillfällen. På frågan om varför de inte diskuterar svåra ord i klassen svarar Jonas: ”Vet inte, för

att vi ska kunna lära oss tolka ord” (s. 5). Pedagogen läser upp ett vykort från en elev som har varit i Australien samt pratar om bilden. Eleven räcker fortfarande upp handen. Pedagogen delar ut papper. Eleven tittar på sin bänkkamrat men frågar inte om hjälp. Pedagogen kommer därefter och hjälper eleven. De diskuterar och pedagogen som tycker att eleven har påpekat något som behöver repeteras säger ”bra, det skall vi ta upp igen”. I slutet av dubbellektionen säger pedagogen att ”15-20 minuter kvar, lagom att läsa bänkbok”. Några elever sätter sig i soffan andra går till biblioteket och några sitter och pratar. Fem minuter senare är där arton elever i klassrummet alla läser. Det är tyst i klassrummet. Några kommer tillbaka från biblioteket och sedan är det tid för rast.

I intervju med pedagogen Tina så berättar hon att hon tidigare har haft läsgrupper och använt läsjournal men att de inte gör det längre. Hon berättar att eleverna inte längre läser högt för henne och att ”de är rätt knorriga nu när det gäller att läsa högt”, vilket hon tycker är synd (s. 1,7). I kursplanen i Svenska under rubriken Mål som eleverna skall ha uppnått i

slutet av det femte skolåret sägs det att eleven skall ”kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter (Skolverket 2007/08). Trots att hon säger att de inte läser högt längre berättar hon om Jens som hon tycker är duktig på högläsning: ”Något som han är duktig på när han är att han gärna tittar upp”. På frågan om de har tränat på det i klassen svarar hon: ”Nä, de kan ha tränat på det i lågstadiet kanske.

Jag vet faktiskt inte. Det är kanske jag som har sagt det, mycket möjligt” (s. 4). Både elever och pedagogen säger att de inte talar om texter i klassrummet. Jonas säger att: ”Nää, så skönt

det är alltså” och skrattar. Han berättar vidare: ”I fyran skulle man redovisa en bok, jag

tänker tack att det inte är jag” (s. 4).

På frågan vilka strategier de använder när de läser svårare texter svarar hon att ”alltså,

är det svårare texter så tar vi det inte. Då är de för svåra för deras ålder alltså”. Hon förklarar vidare att ”är det så at de inte förstår då tar vi bort det”. ”Tids nog mognar de eller

så mognar de aldrig, förstår du. Det vet ju inte vi” (s. 2). Myrberg (2003) säger att vänta-och- se pedagogiken tyvärr är utbredd på svenska skolor och att pedagogerna därför inte sätter in de insatser som behövs. På grund av denna inställning menar han att många får den hjälp de behöver alldeles för sent (s. 10). Vygotskij tankar om den proximala utvecklingszonen är ett sätt att betrakta människors utveckling och lärande. Han definierar denna utvecklingszon som ”avståndet” mellan vad en individ kan prestera ensam och vad man kan prestera under en

vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater (Kjellin, 2004:42; Vygotskij, 2001:351). Pedagogen bör låta eleverna få möta krav och utmaningar som de kan klara av genom att anstränga sig eller genom att få stöd av en mer erfaren person (Hwang & Nilsson, 2004:50). Frågan är om texterna som väljs bort för att de är för svåra ligger utanför utvecklingszonen eller om eleverna skulle klara det med pedagogiskt stöd? Tina säger att det är svårt att bedöma deras läsförmåga inför utvecklingssamtal och erkänner att om de frågar hur de utvecklas så måste hon svara att ”de vet jag ju faktiskt inte mer än det lilla jag hör och

då hör jag inte alla” (s. 7). På frågan om hur eleverna tänker om sitt tänkande svarar hon att ”Nej det är de för små för, tror jag faktiskt att de är” (s. 6).

Vi uppfattar det pedagogiska arbetet även i denna klass som begränsande för elevernas metakognitiva utveckling och att det klassificeras som en B-miljö också kallat en ”tvåstämmig” miljö med utgångspunkt i de kategorier av skolmiljöer (A-, B- och C-miljöer) som beskrivs i Skolverkets nationella kvalitetsgranskning (Skolverket, 1998:6). Vi uppfattar att under observationen arbetade eleverna individuellt eller i par. Det fanns inte mycket samspel utan kommunikationen gick genom läraren, och läraren samtalade ofta med en elev i taget. Eleverna arbetade i sin ”svenskbok”. Tematiskt arbete fanns inte under observationen och nämndes inte heller i intervjuerna (s. 47). Av Skolverkets kunskapsöversikt över forskning om läs- och skrivundervisningen i svensk skola framgår att formell färdighetsträning dominerar verksamheten såväl som i de specialpedagogiska sammanhangen i klassrummen. Den säger visare att ”det räcker inte att ha knäckt skriftkoden, för att på ett produktivt och reflekterande sätt kunna läsa eller skriva en berättelse eller en faktatext. Man måste i utbildningen kontinuerligt erbjudas undervisning i hur man på olika sätt kommer in i de skriftspråkliga textvärldarna” (s. 13). I observationen och intervjuer framgår det att den formen för litteraturarbete inte förekommer.

4.5 Sammanfattning

Vårt syfte med arbetet är att få en djupare förståelse av elevernas metakognition i samband med läsutveckling och undersöka om det finns skillnader mellan könen. Vi har försökt att få elevernas perspektiv samtidigt som vi har jämfört det med pedagogernas uppfattning och det pedagogiska arbetet. Våra frågeställningar är:

• Hur medveten är eleverna om sin metakognition?

• Vilka skillnader finns det i metakognition hos eleverna beroende på kön?

Vi kommer nu att göra en tolkning av vår empiri utifrån vårt syfte och våra frågeställningar.