Hur man arbetar med läsinlärning och läsutveckling

Här får vi svar på frågorna:

• Vilken/vilka läsinlärning- och läsutvecklingssmetoder använder sig pedagogerna av? • Stämmer metoderna med de strategier som eleverna själva har identifierat?

Vi sitter runt katedern i klassrummet efter att eleverna i årskurs tre har gått hem. Vi har var sin kopp kaffe och stämningen är avslappnad. Vi börjar med att samtala om vilka läsinlärningsmetoder som pedagogerna använder sig av. Pedagogen Petra för skolår tre berättar: ”Vi har ju jobbat med Kiwiböckerna och Kiwisystemet eller tanken” hon fortsätter ”vi båda har tidigt jobbat med det gamla som man kallar gamla LTG (läsning på talets grund), med texter mycket, vi har skrivit texter tillsammans” (s. 1). Vi uppfattar deras svar som att de blandar olika metoder vilket är vanligt enligt senare forskning. Skolverkets forskning om läsning och skrivning under det första skolåret visar att de flesta lärare blandar olika läsinlärningsmetoder i den första läsningen. Undersökningen visar att även om pedagogerna blandar metoder så knäcker i stort sett alla barn den ”alfabetiska koden” och kan läsa åtminstone enstaka ord obehindrat efter ett år i skolan. (Skolverket, 2007a:9) Professor Frank Smith (2000) som har forskat om språk, tänkande och inlärning anser att det spelar ingen roll vilken metod som pedagogen använder i sin läsundervisning så länge det sker i för eleven meningsfulla sammanhang (s. 12-13). Även elevernas svar visar att det är olika delar i undervisningen som de identifierade som det som hade hjälpt dem i sin läsinlärning. I årskurs tre var det en av eleverna som ansåg sig ha lärt sig läsa med hjälp av Kiwimetoden varemot två av eleverna ansåg att det var genom att lära sig alfabetet som de lärde sig läsa. Andreas berättar att: ”Först alltså alfabetet först gjorde jag och sen så använde jag alfabetet till att

skriva”. Han förtydligar genom att säga: ”Jag kunde ju inte bokstäverna när jag var liten, så

lärde jag mig alfabetet, det gick bättre” (s. 1). Även eleverna i årskurs sex hade olika minnen av hur de hade lärt sig läsa. Jonas berättar att: ”Alfabetet började man med ABC och… så

klockade man. Se hur snabbt man kunde rabbla upp alfabetet” Han fick frågan om vad man gjorde efter att man lärt sig alfabetet varpå han svarade: ”Vokaler, konsonanter. Sen läste

man” (s. 2). Båda flickor som intervjuades i årskurs sex hade istället minnen av att det var med hjälp av små ”pocketböcker” som de hade lärt sig att läsa. Alva berättar att: ”Jag läste

små alltså inga riktiga böcker utan små, fast jag läst sån storbok som vi hade i läxa med någon Tor. Jag fick läsa flera gånger” (s. 2). Utav de åtta elever som vi intervjuade var det bara en pojke i årskurs tre som nämnde en metod. På frågan hur han har lärt sig att läsa

svarade han: ”Ja, vi fick Kiwiböcker som läxa” (s.1). Flickorna i årskurs sex talar om storbok respektive ”småböcker” vilket vi uppfattar som Kiwimetoden. Fyra av eleverna talar om att de har lärt sig läsa genom att lära sig alfabetet. En kom inte ihåg. Att det bara var en som kunde benämna metod beror kanske på att pedagogerna blandar metoder så att det inte blir tydligt för eleverna. En annan orsak kan vara att det inte är av något värde att veta vilken metod som används.

På frågan hur de arbetar med läsutveckling i årskurs tre berättar de att de sedan årskurs ett har läsgrupper. I årskurs två hade de en extra resurs (vi kan kalla henne Lena) som under en termin arbetade med de elever som behövde extra stöd. Pedagogen Nisse berättar: ”Att då

har vi haft en ganska stor satsning på de svagaste läsarna i andra terminen så att de skulle

komma ifatt”(s. 1). Pedagogerna visste inte hur Lena hade arbetat rent konkret men Anna som var en av de elever som fick extra stöd under denna tid berättar: ”Jag fick läxor och så träna

och träna jag läsa och berätta jag sen med Lena” (s. 1). Nu i årskurs tre är det precis som i årskurs sex daglig läsning som det koncentreras på. Utöver att läsa bänkböcker läser även pedagogen Petra högt för dem dagligen. Stenberg (2006) anser att högläsning är lika viktig som egen läsning och att pedagogen bör högläsa dagligen. Genom högläsningen skapar vi gemensamma berättelser och gemensamma erfarenheter (s. 18). När det var tid för högläsning hördes ett ”YES” från flera elever (Observation s. 4). Petra berättar att de förutom aktiviteterna i klassen läser och pratar om innehållet i speciella texter med de lite språksvaga eleverna. Dessutom läser de eleverna flera gånger i veckan med talpedagogen (s. 6). Vi uppfattar att pedagogen diskuterar texter med hela klassen och inte bara med de elever som är svaga? Utifrån de svar vi fått från eleverna så är det dock begränsat och vi anser att man tappar en del av högläsningens betydelse och elevernas chanser att bli medvetna om sitt eget tänkande och att reflektera och kritiskt samtala om texterna.

Pedagogen i årskurs sex har inte arbetat med elevernas läsinlärning så vi inriktade oss istället på läsutvecklingen. På frågan hur hon arbetar konkret med läsutveckling svarar Tina: ”Det är att de har sin bänkbok” och ” får gå till biblioteket” (s. 1). Hon berättar att de har fått rapporter från Skolverket om att läsförståelsen behöver förbättras och därför har de från skolledningens sida tryckt på att alla elever bör läsa tjugo minuter i veckan. Tina säger att: ”Men jag kör tjugo minuter om dagen, oftast” (s.1). Skolverkets (2007a) kunskapsöversikt över läsningen i Sverige säger att under de tidiga åren och mellanåren i skolan används barn- och ungdomslitteratur ofta som bänkbok (s. 10). Och i Nationella utvärderingen av

grundskolan 2003 sägs det att ”då lärarna får bedöma vilka moment från kursplanens mål som eleverna måste klara för att få betyget Godkänd, menar näst intill samtliga att det för

läsningens del är nödvändigt att kunna läsa en skönlitterär bok” (Skolverket, 2004:68). Enligt PIRLS 2006 så är att få läsa mycket nödvändigt men det räcker inte för att utveckla läsförmågan. Eleverna måste lära sig olika lässtrategier. Både när det gäller avkodning och förståelsearbete inklusive att utöka ordförrådet (Skolverket, 2007b:12). Utöver att eleverna läser sin bänkbok dagligen så försöker Tina även öva upp läsförståelsen med hjälp av frågesporter, faktameningar och historieläxa. Tina berättar hur de gör: ”Då plockar de ut text

till exempel har vi frågesport. Då får de göra tio frågor hemma och ha tre till fyra sidor som de läser och sen skriver de skriftligt ner tio frågor och sen så kör vi frågesport” (s. 1). På frågan hur detta tränar deras läsförståelse förklara hon med att eleverna tänker att: ”Nu ska

jag komma på en `klyddig´ fråga som nån inte klarar av” och att de ”då måste gå in i

texten”(s. 1). När Lotta får frågan om de pratar om texter i skolan svara hon: ”Alltså vi pratar

inte så mycket om det men i så fall är det i svenska för då läser man på svenska” (s. 4). Jens däremot säger att: ”Vi pratar om innehållet i historien och sånt, olika läxor” (s. 4). Vi ser att det bara är en av eleverna i årskurs sex som nämner historia och läxor som tillfällen då man talar om innehåll. Jens har däremot tidigare i intervjun sagt att de inte talar om innehållet i texter i klassen. Vi uppfattar därför att han menar att när de talar om innehåll så är det själva läxan de diskuterar och inte texten som text. Resterande av eleverna säger att de inte pratar om texter. Stensson (2006) menar att traditionen från den gamla skolan där läsning innebär att ta sig igenom en text för att finna fakta fortfarande är dominerande på skolorna. Hon säger att läsningen på mellanstadiet idag ofta handlar om kvalitet och att man sällan har tolkande läsning (s. 9). Både i årskurs tre och årskurs sex uppfattar vi att det främst är faktaletande som dominerar undervisningen. Ingen av eleverna kunde identifiera att de arbetade med tolkande läsning och inte heller pedagogernas svar tyder på det.