I detta kapitel har jag analyserat pedagogisk kommunikation under två moment som återkommer varje vecka i den aktuella förstaklas- sen: introduktion av läsläxa, där metakunskaper om läsning är ett viktigt inslag, respektive måndagssamlingar. Det första momentet kan enkelt kopplas till ämnet svenska som andraspråk, då bokläs- ning och läsförståelsestrategier utgör väntade inslag inom det. Momentet med ”ormen”, där eleverna enligt principen för morning news eller sharing time (se 2.2.3) berättar vad de har gjort på hel-
gerna eller på lovet, har en mindre klar plats på schemat, men speglar ett vanligt inslag i förskola och skolans tidiga år. Båda momenten är svagt klassificerade så till vida att eleverna i hög grad förväntas rekontextualisera sina vardagserfarenheter och uppfatt- ningar för att delta i den pedagogiska kommunikationen. Även in- ramningen framstår som svag, när eleverna till synes ges kontroll över kommunikationen i klassrummet. Det rör sig därmed om en
osynlig pedagogik, där förutsättningarna för elevernas deltagande i
relation till ett visst kunskapsinnehåll verkar på ett implicit plan (Bernstein 1990/2003; 2000). Undervisningsaktiviteterna kan dess- utom betraktas som isolerade aktiviteter, så till vida att de inte bygger vidare på tidigare moment och inte heller följs upp i senare (Christie 2002). Dessa egenskaper framstår som väntade för mån- dagssamlingarna, men mer överraskande i arbetet med lässtrategi- er: Kommunikationen kring läsläxan, med hjälp av de lekfulla ka- raktärerna från En läsande klass, leder snarare bort kommunika- tionen från texten. För att anknyta till Freebody och Lukes (1990) ramverk för textpraktiker är det svårt att se att momentet ger möj- lighet till vare sig kodknäckande, betydelseskapande, textanvän- dande eller textanalys.
Resultatet visar inte desto mindre kunskapsutvecklande potentia- ler i dessa moment, såsom när läraren utifrån elevernas berättelser och för samtalen i mer abstrakta riktningar och när hon stöttar elevernas rekontextualiseringar med följdfrågor, målspråksenliga omformuleringar och solidariska reaktioner. Denna stöttning har potentiellt både relationsbyggande och språkutvecklande implika- tioner (jfr Wood et al. 1976; Stone 1996). I de samtal där läraren utövar en starkare kontroll förekommer även förklaringar av ab- strakta innebörder som förankras i en kontext som läraren och ele- verna har delad erfarenhet av: skolans kontext. Läraren relaterar vid flera tillfällen den instruerande diskursen om ord och begrepp till reglerande diskurs som gäller i olika sammanhang. Skolan bi- drar således med en gemensam referensram åt momenten med bä- ring på både kunskapsinnehåll och social ordning, och stärker lära- rens kontroll över samtalen. Skolkontexten kan därmed ses som sammanhållande för den pedagogiska kommunikationen, i brist på ett gemensamt kunskapsområde att utforska. Detta bidrar samti-
digt till att den pedagogiska kommunikationen orienterar sig mot social ordning under varierande aktiviteter istället för mot ämnes- specifik kunskap.
Resultatet har samtidigt visat hur kontrollen eleverna ges i sam- tal med svag inramning kan vara skenbar, så till vida att implicita krav på diskursiv kompetens utgör barriärer för deltagande i un- dervisningen. Dessa rubbas inte nämnvärt när läraren introducerar temporala samtal, benämnda tidsord, som diskursiva regler vid måndagssamlingarna. Utmaningen att konstruera experientiella in- nebörder kvarstår. Analysen visar, i linje med Christie (2002a, s. 32), att dessa i kraft av undervisningens svaga klassificering inte är tillgängliga för lärarens stöttning. Det bör understrykas att analy- sen inte ger underlag för att ifrågasätta lärarens intentioner med momenten; viljan och föresatsen att engagera samtliga elever i sam- talen framstår tvärt om som tydlig och genuin. Att så inte tycks ske förklaras istället av att momentens isolerade karaktär, tillsammans med deras drag av osynlig pedagogik, ger både läraren och elever- na föga stöd i interaktionen.
Elever och lärare tillbringar mycket tid inom klassrummets väg- gar, och det är naturligt att det förekommer en stor variation av moment. Särskilt tidigt i en årskurs 1 är det inte rimligt att förestäl- la sig att skoldagen domineras helt av de former av explicit textar- bete och bearbetning av ämnesspecifika begrepp som uppmärk- sammas i kommande kapitel. Det framstår dock som önskvärt att implicita krav rörande instruerande diskurs görs mer explicita även i denna typ av moment så att läraren kan tillföra ett mer proaktivt stöd. Analysen har härvidlag visat att aktiviteterna är långt ifrån statiska. Den deltagande läraren ändrar deras form, exempelvis ge- nom att uppmärksamma betydelserelationer mellan ord och intro- ducera ”tidsord”. Detta tyder på en prövande inställning till en undervisning som är en ny erfarenhet för både läraren och elever- na, där läraren utforskar olika möjligheter till stöttning.
Resultatet ger avslutningsvis en indikation på att svagt inramad och klassificerad undervisning kan medföra avsaknad av ett gemensamt kunskapsprojekt, där ett specifikt kunskapsfält navige- ras i en strukturerad och sammanhängande undervisningsprocess. Föresatsen att kommunicera metakunskaper om läsning och munt-
lig berättande tycks ha gjort innehållsaspekten sekundär: vad som ska läsas och förstås samt vad som ska kommuniceras muntligt. Hur ett gemensamt kunskapsprojekt byggs upp i samma klass un- der vårterminen utgör fokus för nästa kapitel, där läraren genom ett genrepedagogiskt upplägg undervisar om narrativ genre.
6 MODELLERING OCH GEMENSAM
KONSTRUKTION AV NARRATIV
GENRE I ÅRSKURS 1
I detta kapitel visar jag hur den deltagande läraren i årskurs 1, Ma- lin, leder en genrepedagogisk undervisningsprocess med fokus på narrativ genre. Den äger, till skillnad från momenten som analyse- rades i föregående kapitel, rum under vårterminen, och utgörs av en sammanhängande undervisningsprocess snarare än isolerade ak- tiviteter. Analysen fokuserar hur läraren kommunicerar metaspråk- lig och ämnesspecifik kunskap om narrativ genre, när hon leder en genomgång av en bekant saga samt en gemensam konstruktion av en ny. Den första observationen under detta undervisningspass äger rum under vårterminen, drygt två månader efter det senaste besöket i klassen. Läraren och eleverna har således några månaders ytterligare erfarenhet av att dela klassrummets kontext. Några smärre förändringar kan skönjas i klassrummet, såsom att en digi- tal skrivtavla nu finns bredvid den konventionella, samt en föränd- rad möblering med sju framåtriktade bänkar istället för bänkar rik- tade mot varandra enligt fyrgruppsmodell. Ommöbleringen kan ses som ett uttryck för en förstärkt rumslig klassificering där samtliga elever sitter vända mot läraren (Bernstein 1990/2003, s. 32). Den speglar även den mer aktivt instruerande roll läraren tar i denna undervisningsprocess, jämfört med momenten som fokuserades i föregående kapitel. Avhandlingens genreteoretiska tolkningsram- verk får nu en mer framträdande plats (se kapitel 3), medan mindre
uppmärksamhet ägnas åt hur läraren reglerar den sociala ordning- en för lärandet.