Förhandling under gemensam konstruktion

Nedanstående excerpt visar hur läraren introducerar det samkon- struerande momentet.

L: Hörni, så här ser det ut nu. Vi ska ha ett svenska-pass och idag ska vi prova oss på att skriva en text tillsammans /.../ Vi ska skriva en text tillsammans om en saga där vi måste ha med strukturen, vem det handlar om, och var det är nånstans och när den här sagan hände. Och vi måste också ha med ett pro- blem och vi måste kunna lösa problemet. Såsom vi kollade på Askungen igår, minns du? /…/ Det är målet för denna lektionen. Läraren signalerar, som vid många tillfällen tidigare, en skiftning i klassrumsdiskursen genom det interpersonella temat ”hörni”. Lä- raren fortsätter sedan att förklara hur de ska skriva en gemensam text enligt den genrestruktur som behandlades under de modelle- rande momenten, vars nödvändighet markeras med hög relationell modalitet: ”Vi måste ha med strukturen … Måste kunna lösa pro- blemet.” Genrestrukturen kopplas med detta till genrens övergri- pande kommunikativa syfte: att visa hur huvudpersonerna löser en komplikation (Martin & Rose 2008, s. 67). Det är också noterbart hur förklaringen ramas in av relationella identifierande processer som presenterar respektive kondenserar innebörden i yttrandet (se 2.4.2): ”Så här ser det ut nu … Det är målet för denna lektionen.” Undervisningen framstår även i detta läge som starkt klassificerad,

då momentet syftar till att modellera en given diskursiv form inom ramen för språkundervisning. Att läraren, likt analysen visar, delar mål och kriterier med eleverna är ett uttryck för stöttning (se 2.3.1). Efter denna genomgång läser läraren upp en berättelse som eleverna sägs vara bekanta med sedan tidigare, Fisksaga av Pernilla Stalfelt (2001). Detta är en berättelse på rim, där humoristiskt be- skrivna och namngivna fiskar i tur och ordning äts upp av allt stör- re fiskar. Den följande analysen kommer att visa att eleverna ges ett betydande inflytande i den gemensamma konstruktionen av en narrativ text. Med utgångspunkt i den höglästa sagan avgör dock läraren följande: Den ska handla om en fisk.

6.2.2.1 Förhandling om orientering

Läraren initierar den gemensamma konstruktionen av texten enligt nedan.

L: Hörni vad är, nu pratar jag om orienteringen. Okej. Och med orientering [n] vad menar vi då när vi pratar om det som är superviktigt i berättelser och sagor? Det allra första, vad be- höver vi veta då?... Vet du inte? Nu skojar du med mig. Det här vet ni. Och det vet du också. Amen det här har vi hållit på med, jag blir tokig! Och inte bara igår, många många gånger!

E: Var. vem, när.

L: (x x x) [n] hon hänger med. Ni vet vad hon menar va?

När läraren ställer FK-frågan vad ”orientering” innebär använder hon, likt tidigare, triadisk dialog för att fokusera metaspråkliga be- grepp. Detta visar en starkt inramad pedagogisk kommunikation. Formuleringen ”det som är superviktigt i berättelser och sagor” ger en ledtråd till svaret samtidigt som positiv uppskattning används för att stryka under vikten av genresteget. Ytterligare en ledtråd ges med ”det allra första” och när ett svar inte ges snabbt nog reagerar läraren med spelad frustration som kan förstås i ljuset av tidigare lektionsmoment där genrestrukturen har fokuserats. Det sker ge- nom formuleringar som på olika sätt uttrycker affekt, och mer in- direkt en negativ bedömning av eleverna: ”Nu skojar du … amen … jag blir tokig!” Därtill använder hon kvantitativ gradering för

att stryka under att detta borde vara bekant: ”många många gång- er”. Attityd och gradering (se 2.4.3) har alltså, vid sidan av triadisk dialog, en betydelsefull roll för att styra kommunikationen mot de diskursiva reglerna. Läraren får till slut det koncisa svaret ”var, vem, när”, bedömer eleven positivt (”hon hänger med”) och söker slutligen bekräftelse på att resten av elevgruppen delar förståelsen: ”Ni vet vad hon menar va.” Det är noterbar hur läraren förenar en auktoritativ kommunikativ orientering, så till vida att hon intar en expertroll i förhandlingen om metaspråklig kunskap, med en kam- ratlig tenor. Nedanstående samtal visar hur läraren leder en gemensam tillämpning av den metaspråkliga kunskapen.

L: Nu [n] vad skulle du säga? E: Det var en gång.

L: Precis, så kan man börja. Ska vi köra så kanske? Mm. Och eftersom jag läste boken så hade jag ju redan bestämt att sagan skulle handla om en fisk. Men vi får börja i vårt huvud hur den fisken ska se ut och var fisken ska bo nånstans och när det här hände.

Ovanstående utväxling ger en första indikation på att läraren väx- lar från triadisk dialog till frågor av SK-karaktär, där svararen är primär kunskapsinnehavare (se 2.4.2.1). Elevernas förslag på möj- liga formuleringar underställs visserligen lärarens utvärdering, men sätts även i relation till andra förslag i vad som kan betraktas som en dialogisk orientering (se 2.1.3.2) och ett tecken på svagare in- ramning. Läraren uppskattar förslaget ”det var en gång” positivt, och söker elevgruppens bekräftelse genom att fråga om de ska ”köra så”. Detta visar en interaktiv hållning samtidigt som kon- trollen över kommunikationen är stark, när eleverna konstrueras som en kollektiv motpart i kommunikationen (se Payne & Hustler 1980). Sedan påminner läraren om experientiella kriterier för tex- ten: att narrativet ska innehålla en fisk som behöver beskrivas, samt att tid och plats behöver preciseras. Läraren inkluderar sig själv i nödvändigheten att observera dessa kriterier, vilket bygger solidaritet: ”Vi får börja i våra huvuden.”

Såväl den konventionella som den digitala skrivtavlan används av läraren under detta moment. Den konventionella används för att lista elevförslag, mellan den faktiska texten, som eleverna ska skriva av framträder på den digitala skrivtavlan genom lärarens tangentbordstryckningar. Den fortsatta förhandlingen visas nedan.

L: Nu måste ni fundera på, [n] har redan gett ett förslag, jag skriver lite förslag här. [n] sa så här: Det var en gång. Mm. Finns det flera sätt att börja vår fisksaga tycker du? Eller är ni överens om att vi börjar så? [n] har en idé också.

E: I en eh vad heter det

E: Där ute bodde fisk mycket vatten /…/

L: Ja, jag tror du menar antingen på stranden eller så menar hav eller vatten (eller nåt sånt va). Fast det pratar inte om tiden. Är ni överens om att vi ska börja så för det verkar som nu när det kom inga fler förslag. Då kör vi på ditt.

Att komma med olika förslag på formuleringar är en positivt vär- derad form av deltagande i detta moment, och läraren stryker un- der detta med hög relationell modalitet: ”Nu måste ni fundera.” Läraren upprepar vid flera tillfällen förslaget ”det var en gång” och efterfrågar fler förslag. Läraren får slutligen ett nytt förslag från en eller möjligen två olika elever, som kräver en tolkning av läraren. Hon uttrycker sig med låg epistemisk modalitet om svarets inne- börd (”tror du menar … eller nåt sånt va”) och avfärdar det sedan: ”Fast det pratar inte om tiden.” Svaret markeras därmed som otill- fredsställande i relation till den metaspråkliga kunskapen om gen- restruktur. Läraren väljer sedan det ursprungliga elevförslaget, ”det var en gång”, och nedtecknar det på den digitala skrivtavlan. Lära- ren upprätthåller med detta en stark kontroll över tillämpningen av metaspråklig kunskap, samtidigt som hon visar sig angelägen om att lyssna på och förstå elevernas förslag. Resultatet av lärarens styrning är att det gemensamt konstruerade narrativet får en inled- ning som direkt pekar ut vilken genre det rör sig om (Martin 2001, ss. 156–160). Nedanstående utväxlingar visar hur läraren leder en förhandling om huvudpersonens egenskaper.

L: Ja, och hur ser fisken ut då? Ni har fått lite idéer här. Ja, men man kan tänka ut en egen här, hur ser vår fisk ut som vi ska prata om? Hur ser fisken ut som vi ska berätta om? Okej, hur ser fisken ut?

E: (Stor)

L: Okej. Vilken färg som vi ska berätta om i sagan? Den är stor. Vad kan ni mer säga? [n]

E: Den är röd.

L: En stor, röd. Ska den vara röd, eller har den inget mönster? E: Prickar.

L: En stor röd prickig– är vi nöjda där eller? Okej. [n] ville säga något. En stor och lång. Har vår fisk något namn? Har fisken något namn? Den stora långa fisken.

E: Fiskelifisk. L: Vad heter den? E: Fiskelifisk.

L: Fiskelifisk. Ja, okej. §Fiskelifisk§.

Läraren inleder med att upprepande fråga hur fisken ser ut. Det rör sig återigen om en SK-fråga som eftersöker elevernas perspektiv, i linje med en dialogisk orientering. En lärarstyrning av kommunika- tionen är samtidigt påtaglig i hur läraren med sina öppna frågor för uppmärksamheten mot aspekter som färg, mönster och namn. Detta adresserar behovet av att bygga ut nominalgrupper för att ge en bild av narrativets viktiga karaktärer (Christie & Derewianka 2010, s. 38; Hedeboe & Polias 2008, s. 128). Detta kan ses som en diskursiv regel som verkar på ett mer implicit plan, då den till skillnad från genrestruktur inte åberopas explicit i den pedagogiska kommunikationen. Svaren bekräftas såväl muntligt som skriftligt när läraren utvärderar svaren och antecknar på den konventionella skrivtavlan. Läraren ställer även frågan vad fisken ska heta, och det accepterade svaret ”Fiskelifisk” visar att eleverna har tillåtits överta en del av kontrollen över den instruerande diskursen: Nam- net hade osannolikt valts av läraren själv. Formuleringen som lära- ren till slut skriver ned så att den blir synlig på den digitala skriv- tavlan inkorporerar de elevförslag som har framkommit:

Det var en gång en stor och lång fisk. Den hade röda prickar och hette Fiskelifisk.

Nedanstående utväxlingar visar hur läraren leder en förhandling om var berättelsen utspelar sig, som nästa del av sagans orienter- ing.

L: Okej. Vilken fråga har vi kvar? Av dom här? Vilken fråga måste vi kolla på nu då?

E: Var.

L: Var ja. Var bor vår fisk nånstans? Nu vet ju ni att det är fan- tasisaga så den behöver inte bo i vattnet. Utan man kan ju fak- tiskt hitta på eftersom det är en låtsashistoria eller hur? Så nu kan vi tänka till, vi kan ta lite förslag. Vad har du för förslag [n]? Okej, ett gammalt skepp. Du kan inte prata rakt ut, det funkar inte./…/ Eller så kan man bo nån annanstans, [n]. E: Eller i sån dära (hus) var man /…/ lägger fiskar. L: Akvarium? Akvarium, eller hur? [n] har en idé? E: Fisken bor i vattnet i en grotta.

L: Grotta. §i en grotta§. Okej. [n] /.../ E: Ett slott (x x) slott.

L: Ett vattenslott. Vi stannar där för nu var vi lite förslag va. Okej, vi har fyra idéer var vår fisk, Fiskelifisk, den där prickiga fisken. Var bor han eller hon? Den kanske bor i ett gammalt skepp, den bor i ett akvarium, den kan bo i en grotta eller i ett vattenslott. Vi stannar här och vi behöver inte ha mer nu. Men vi måste bestämma vilket vi ska ta. Okej, så vi får väl, ja hur ska vi göra här? Ska vi köra röstning? Det har vi gjort förr va. Ja, vi kan rösta.

Lärarens inledande fråga är en FK-fråga, som markerar en tillfällig återgång till triadisk dialog för att uppmärksamma den diskursiva regeln att besvara frågan om ”var” i narrativets orientering. Lära- ren ställer sedan SK-frågan var fisken ska bo, och öppnar upp för fantasifulla svar genom att poängtera att det är en ”låtsatshistoria” eller ”fantasisaga”. Detta presenteras som känd information för eleverna genom formuleringar som ”nu vet ju ni” och ”man kan ju

faktiskt”, samt påhängsfrågan ”eller hur”. Detta gör det möjligt för läraren styra kommunikationen i önskad riktning samtidigt som eleverna tillerkänns kunnighet. De förslag eleverna ger skriver läraren, som tidigare, upp på den konventionella skrivtavlan. Ett svar, ”var man … lägger fiskar”, kräver en tolkning av läraren och skrivs upp bredvid de andra, medan ett som ropas rakt ut ignore- ras. Detta visar en starkare inramning angående turtagning än i momenten som analyserades i föregående kapitel. Läraren marke- rar det som tillräckligt med fyra förslag, ”vi stannar där”, och upp- repar dem. Den låga epistemiska modaliteten (”kanske bor … kan bo”) öppnar upp för det följande momentet där en av idéerna mås- te väljas framför de andra genom en omröstning, något de ”har gjort förr”. Detta bidrar ytterligare till en dialogisk orientering, där läraren är angelägen om att inkludera elevernas perspektiv på nar- rativet:

L: Ner med huvudet. Stäng dina ögon. I demokratins anda så stänger vi ögonen, ner med huvet i bänken. Det har vi gjort förr. Ditt fina huvud går också ned va? /…/ Och nu tittar jag gärna på era fina ansikten här. Så här blev det. Den får bo i ett gammalt skepp, men eftersom den här fick en del röster och den här så tänkte jag så här, att i vår berättelse så kanske vi kan ha med att det händer nånting i en grotta eller att det händer nån- ting i ett vattenslott. Man kan ha med dom här sakerna i sagan ju eller hur? Kanske den känner nån vår fisk som bor där? Eller det kanske blir ett problem som inträffar i en grotta. Eller hur? Det får bli eftersom gammalt skepp fick sex röster så måste vi ta den.

Läraren ger flera kongruent realiserade uppmaningar att stänga ögonen och sänka ned huvudet. Formuleringen ”i demokratins anda stänger vi ögonen” rymmer en ironi som möjligen går de unga inlärarna förbi. Det förekommer också metaforiska uppma- ningar med inslag av positiv värdering (se 2.4.2): ”Ditt fina huvud går också ned va … nu tittar jag gärna på era fina ansikten.” Uppmaningarna framstår som milda, samtidigt som värderingarna i sig vittnar om starkt etablerade hierarkiska regler (Bernstein

1990/2003, s. 57): Motsvarande formulering i ett klassrum med exempelvis vuxna elever hade framstått som nedlåtande eller stö- tande. När omröstning är slutförd meddelar läraren resultatet, att fisken ”får bo i ett skepp”, men gör sedan ett tillägg där hon med låg relationell modalitet (”kanske vi kan ha med … man kan ha med”) öppnar upp för att två andra populära förslag kan inklude- ras i sagan på ett annat sätt. Detta visar återigen att läraren är an- gelägen om att ta tillvara elevernas idéer under samkonstruktionen. Nedan visas hur läraren styr kommunikationen mot att bygga ut fältet kring narrativets huvudpersoner.

L: Är ni med? Den bodde i ett gammalt skepp. Och nu får ni tänka ut vad den brukar göra i skeppet då. Var gör fisken om dagarna? I det där gamla skeppet. Vad gör han, Fiskelifisk. Jag vet inte, vet du det?

E: (ohörbart)

L: Jaha, det kanske den gör! Tycker du det [n]? Såklart, då skri- ver vi det. Ja det går bra /.../ Varje morgon räknade fisken sitt guld. Men hur har Fiskelifisk fått så här mycket guld, det und- rar jag /.../

E: Kanske har hittat guldet. Kanske människor har tappat guld- armband och guld som (x) fisken har hittat.

L: Okej. Så kan det vara, att människor har tappat armband och pengar och grejor av guld och så har han samlat ihop det menar du? Vad skulle du säga [n]?

E: Han tjuvade!

L: Tror du han har tjuvat? Det får vi ta reda på hörni. Är Fiske- lisk ond eller god? Ond eller god? Det är frågan det. Är han ond, tjuvar han /.../ Du tycker han är god, ja? Ska vi köra röst- ning på detta också då? (Ja det är inte mer än rätt va). Ner med huvudet. Ja, det är mycket det här med elevdemokrati hörni, det är inte klokt alltså.

Läraren ställer här SK-frågor om vad Fiskelifisk brukar göra i skeppet, och markerar dessutom att hon har frångått rollen som primär kunskapsinnehavare: ”Jag vet inte, vet du det?” Ett ohör- bart elevsvar uppskattas positivt av läraren (”såklart … ja, det går

bra”) och inkorporeras direkt i narrativet: ”Varje morgon räknade fisken sitt guld.” Läraren styr sedan samtalet mot att bygga ut fäl- tet ytterligare genom att fråga hur fisken har fått sitt guld. Två oli- ka förslag, att guldet är upphittat respektive stulet av fisken, be- kräftas av läraren med låg epistemisk modalitet: ”Så kan det vara … det får vi ta reda på hörni.” Detta öppnar upp för ytterligare en omröstning, där läraren använder sig av de antonyma bedömning- arna ”ond” och ”god” för att polarisera frågan. Ställningstagandet eleverna behöver göra kan ses som en begynnande samkonstruk- tion av textens moraliska position (se 3.1.2.1). Att läraren med skämtsam ton använder negativ uppskattning inför omröstningen (”mycket det här … inte klokt alltså”) och ställer upprepande frå- gor om valet och omröstningen som inte verkar rikta sig till någon bestämd elev kan ses som interpersonella strategier för att involve- ra eleverna i ett uthålligt textskrivande som är starkt inramat avse- ende takt, innehåll och sekvens med en instruerande diskurs präg- lad av metaspråklig kunskap. Efter en extra kontroll, när rösträk- ningen inte visar sig stämma med elevantalet, avgörs det att hu- vudpersonen har kommit över sitt guld på ett legitimt sätt.

L: Åtta tycker att det skulle vara en god fisk och fyra ond. En snäll fisk alltså.

Samtalen nedan visar hur läraren fortsätter att leda förhandlingen om att bygga ut narrativets fält.

L: Ja, nu har vi i alla fall fått orienteringen klar va, har vi inte det? <Fiskelifisk hittade guldet i skeppet när han flyttade in> /.../ Finns det några fler fiskar förresten, har han några kompi- sar? Några vänner? Kanske i ett vattenslott? Eller kanske i grot- tan bredvid? Eftersom ni redan (kommit med) dom förslagen. Läraren konstaterar inledningsvis att orienteringen är klar och sö- ker samtidigt elevernas bekräftelse genom påhängsfrågor: ”… va, har vi inte det?” Läraren ställer sedan SK-frågor om fisken har några vänner, som inkluderar platserna som tidigare inte nådde ända fram i den första omröstningen: ”i grottan … i ett vatten-

slott”. Läraren har därmed använt öppna frågor för att styra för- handlingen mot att inkludera fler av de förslag eleverna tidigare har kommit med.

Förhandlingen om Fiskelifisks vän präglas av många frågor från läraren och ohörbara elevsvar:

L: Ja, kommer du ihåg hur vi läste? Hur dom fiskarna såg ut? Och hur dom var? Är dom snälla eller goda? Eller är dom arga, stora. Några hade mycket tänder och några var (kanske) små, pyttesmå. Nån var arg, ja, och nån var hungrig. Mm, nån kun- de va hungrig. Hur är fisken som bor bredvid? Gul och orange? Hur är han, är han snäll? Dum? Hungrig? Arg? Är han också snäll? Okej /.../ Vad heter den gulorangea fisken, heter den gul eller?/…/ Max! Där har vi ett bra (fisknamn) /.../ Max bodde väl i en grotta va, var det inte så? Och dom var vänner va, eller hur? Det måste vi ju veta va? <Dom var vänner>. Max och Fis- kelifisk, ja vad gör dom? Dom är goda vänner och dom räknar guld, ja det blev väl ganska okej va.

Läraren hänvisar i inledningsvis till den fisksagan som lästes innan detta samkonstruerande moment, och ger flera alternativ till attri- but som kan beskriva huvudpersonens kompis. De innebörder som bekräftas av läraren och tar plats i texten är att vännen är gul och orange samt att den heter Max, vilket återigen speglar en implicit diskursiv regel om att bygga ut beskrivningar genom nominalgrup- pens resurser. Påhängsfrågorna i formuleringar som ”dom var vänner va” och ”han bodde väl i en grotta, var det inte så” söker inte bekräftelse från individuella elever utan bidrar till att konstru- era dem som en kollektiv motpart i förhandlingen (Payne & Hust- ler 1980). De kan tänkas bekräfta innebörder som har förhandlats fram innan, men kan också utgöra en interpersonell strategi som gör det möjligt för läraren att relativt snabbt föra skrivandet fram- åt utan att framstå som enväldig författare. Lärarens kommunika- tiva orientering kan således beskrivas som interaktiv, samtidigt som den är auktoritativ i bemärkelsen att kommunikationen styrs mot ett förutbestämt perspektiv (se 2.1.3.2).

6.2.2.2 Förhandling om komplikation och lösning

Läraren inleder sedan en förhandling om narrativets problem, ge- nom att uppmana eleverna att diskutera olika alternativ i par. Nedanstående excerpt visar hur läraren bemöter dessa förslag.