Modelltextens egenskaper som narrativ förebild

Den samkonstruerade texten identifierar sig omedelbart som en saga genom den utpekande frasen ”det var en gång” (Martin 2001). Texten följer sedan en narrativ genrestruktur, visad i nedan- stående representation av texten (jfr 3.1.2.1).

Orientering

Det var en gång en stor och lång fisk. Den hade röda prickar och hette Fiskelifisk. Fisken bodde i ett gammalt skepp. Varje

morgon räknade fisken sitt guld. Fiskelifisk hittade guldet i skeppet när han flyttade in. Bredvid Fiskelifisk bodde en gul och orange fisk som hette Max. Max bodde i en grotta. De var vän- ner.

Komplikation

En natt vaknar Fiskelifisk av ett konstigt ljud. Han ser en stor och arg fisk med vassa tänder. Fisken smög in i skeppet. Fiskeli- fisk blev rädd. Han gömde sig bakom en stor sten. Då såg han hur den stora fisken lyfte upp guldet med de vassa tänderna. Allt guld försvann och fisken simmade iväg.

Lösning

När Max såg en stor fisk komma med guld i munnen förstod han att Fiskelifisk behövde hjälp. Max simmade runt tjuv-fisken så att han blev snurrig. Till slut tappade han allt guld och Max lämnade tillbaka guldet i skeppet.

Coda

Vännerna firade med tårta och glass. De var glada att guldet blev räddat.

Sagan inleds som väntat genom en presentation av huvudpersonen och hans vän samt av platsen där sagan utspelar sig. Tidsramen lämnas dock diffus, vilket kan förväntas av en saga. Sedan följer narrativets komplikation och lösning, som rör hur en tjuvfisk trä- der in i sagan och till slut överlistas. Det kan noteras att det, lik- som i den tidigare analyserade modelltexten (se 6.1), saknas ett tydligt evaluerande steg där komplikationen utvärderas. Däremot kan de avslutande satserna ses som en coda, som stryker under hur ordningen är återställd efter komplikationens lösning (Martin & Rose 2008, s. 68; Hedeboe & Polias 2008, s. 26). Att det introdu- cerande steget framstår som långt i förhållande till narrativet kan förklaras av att läraren lägger en särskilt vikt vid detta steg (se 6.2.2.1).

Ur ideationell synvinkel (jfr 2.4.1) är språket till stor del enkelt och kongruent, i linje med det skrivande som eleverna kan förvän-

tas utveckla i de tidigaste skolåren (Christie & Derewianka 2010). Det gäller främst i det orienterande steget, där enkla satser med fö- reträdesvis relationella och existentiella processer introducerar, be- skriver och lokaliserar karaktärerna: ”Den hade … Fisken bodde …” Flera av nominalgrupperna är dock utbyggda, och analyseras nedan med systemisk-funktionell terminologi (Martin & Rose 2007, ss. 96–97; Hedeboe & Polias 2008, ss. 110–111).

en stor och lång fisk

bestämmare beskrivare sak

en gul och orange fisk som hette Max

bestämmare beskrivare sak kvalifikator

Språket blir mer komplext i narrativets komplikation, inte minst genom projicerande mentala processer:

såg en stor fisk komma med guld i munnen

process: mental

projicerad sats

såg hur den stora fisken lyfte upp gul- den med de vassa tänderna

process: mental projicerad sats

Inom de projicerade satserna återfinns adverbial, eller omständig-

heter, som uttrycker medel och sällskap: ”lyfte upp guldet med de vassa tänderna … komma med guld i munnen” (jfr Halliday &

Mathiessen 2014, ss. 511–513). En tilltagande komplexitet kan även ses i satsmönstret, då beroendesatser som uttrycker sätt och

resultat förekommer vid sidan av enklare temporala beroendesatser

(jfr Halliday & Mathiessen 2014, ss. 780–782):

sätt hur den stora fisken lyfte upp gulden med de vassa tänder-

na

resultat så att han blev snurrig

Angående processtyper kännetecknas texten av relationella och ex- istentiella processer i inledningen för att sedan ge plats åt materiel- la respektive mentala processer (jfr Halliday & Mathiessen 2014, ss. 378–379). Fördelningen mellan processer på respektive gen- resteg visas i tabell 8.

Tabell 8. Processer i narrativ modelltext

Orientering Problem Lösning Coda

relationell var, hade, hette, var

blev var, blev

existentiell bodde, bodde, bodde

materiell räknade vaknar,

smög in, gömde sig, lyfte upp, försvann komma, simmade, tappade, lämnade tillbaka firade

mental hittade ser, såg såg, för-

stod, be- hövde

Analysens presentation är förenklad, så till vida att processer visas utan de deltagare som ingår i dem samt mer perifera element såsom omständigheter (jfr Halliday & Mathiessen 2014, ss. 387–388). Den visar inte desto mindre väntade skiftningar i processamman- sättningen, när narrativet rör sig från statiska förhållande i orien- teringen till händelseutvecklingen i lösningen samt komplikationen, och slutligen till beskrivningen av en återupprättad jämvikt i co- dan.

Ur ett interpersonellt perspektiv kännetecknas texten av en spar- sam användning av attityd, med andra ord resurser för att uttrycka

affekt, bedömningar av människor och uppskattning av saker (se

trycker huvudpersonens rädsla för tjuvfisken och fiskvännernas glädje när de har återerövrat guldet:

Fiskelifisk blev rädd

De var glada att guldet blev räddat.

Affekten bjuder in till solidaritet, samtidigt som den underbygger textens konventionella moraliska position: De goda segrar till slut över de onda (jfr Christie & Derewianka 2010, s. 38).

Ur textuell synvinkel präglas texten av en relativt rik användning av teman (jfr 2.4.3). Återkommande omarkerade teman utgörs av ”Fiskelifisk” och ”Max” samt substantiv som återanknyter till ka- raktärerna: ”fisken … vännerna … han”. Denna enkla tematiska användning kan förväntas i tidigt skrivande. Det finns samtidigt flera markerade teman, som signalerar viktiga händelseutveckling- ar i linje med ett mer utvecklat narrativt skrivande (Christie & De- rewianka 2010, s. 34):

En natt vaknar Fiskelifisk av ett konstigt ljud

Då såg han hur den stora fisken lyfte upp guldet med de vassa

tänderna

När Max såg en stor fisk komma med guld i munnen förstod

han att Fiskelifisk behövde hjälp.

Detta bidrar till ett smidigt informationsflöde i texten. Något som kan ses som mindre funktionellt är formuleringen ”Varje morgon räknade Fisken sitt guld”, då det markerade temat inte tycks signa- lera en väsentlig skiftning i informationsflödet samtidigt som ”sitt guld” utgör en förutsättande referens av något som förklaras först i nästa stycke (jfr Martin 1992, ss. 93–94). Sådana friktioner i in- formationsflödet är inte oväntade, med tanke på att texten växer fram under lärarens ledning i dialog med eleverna. Detta medför nästan med nödvändighet en dragning mot ett muntligt kommuni- kationssätt, där möjligheterna att reflektera över och bearbeta in- formationsstrukturen reduceras (jfr Martin 1992, ss. 442–444).

Texten är sammantaget ett tydligt exempel på narrativ, med flera språkliga kännetecken som ligger en bit över det enkla bruk av ide-

ationella och textuella resurser som Christie och Derewianka me- nar kännetecknar det tidigaste skrivandet i skolan. Ur ett sociokul- turellt perspektiv framstår detta som motiverat, då undervisningen bör orienteras mot vad eleverna inte ännu förmår göra på egen hand (Vygotsky 1934/1986, s. 189). Texten kan utifrån denna ana- lys tillskrivas en stöttande potential som medierande resurs (Hammond & Gibbons 2005, se 2.3.1) Samtidigt är det inte texten som färdig produkt som har den viktigaste stöttande funktionen, utan processen som ger upphov till den. Det är denna process som analysen nu fokuserar, i linje med ett dynamiskt perspektiv (Halli- day & Martin 1993, s. 49).