De kommande analyserna kommer att fokusera två moment där läraren modellerar språkliga kännetecken för narrativ text. Det första rör en aktivitet som mynnar ut i att eleverna skriver en sammanfattning av en saga utifrån en bildserie medan den andra utgör en genomgång av en modelltext. I båda aktiviteterna används sagan om Askungen som medierande resurs i en strukturerad un- dervisningsprocess (se 2.3.1). Momenten kan betraktas som inslag i en modellerande alternativt dekonstruerande genrepedagogisk fas där modelltexter analyseras gemensamt med fokus på metaspråklig kunskap om den aktuella genren (se 2.1.3.1). Analysen kommer att visa hur båda momenten sätter sambandsord och narrativ genre- struktur i förgrunden.
Lektionspasset där sagan om Askungen introducerades observe- rades inte, men bestod enligt läraren av att hon läste sagan ur en bok för eleverna och gav dem uppgiften att gruppvis ordna bilder från sagan i tidsföljd. I ett uppföljande moment gavs eleverna upp- giften att sammanfatta sagan genom korta skriftliga beskrivningar av dessa bilder.45 En diskursiv regel, alltså en regel för elevernas
språkanvändning, läraren gör gällande vid detta tillfälle är struktu- rering av texterna med hjälp av ”tidsord”. Nedanstående utväxling visar hur läraren använder sig av triadisk dialog (se 2.2) för att sty- ra kommunikationen mot dessa.
L: Det är ju dom här orden skulle ni få in. Vi pratade om tids- orden lite /…/ Vad står det på denna? Kan du se? Du som sitter nära.
E: Slutligen. L: Slutligen.
45Detta moment belyses vidare i Walldén (2018). Resultatet visar att det är en utmanande uppgift
att rekonstruera ett händelseförlopp med hjälp av ”tidsord”. En parallell kan ses till den begränsade stöttning ”tidsorden” gav för muntligt återberättande i 5.2.2.
Tidsorden rör språkets logiska funktion, alltså logiska samband mellan de erfarenhetsmässiga, eller experientiella, innebörder som konstrueras i texter (se 2.4.1). Samma diskursiva regel aktualisera- des även under de morgonsamlingar som analyserades i föregående kapitel (se 5.2.2) och återkommer här med den viktiga skillnaden att de relateras till en gemensam erfarenhet av text. Vid sidan av bindeorden kommunicerar läraren även metaspråklig kunskap om narrativa texters genrestruktur.
L: Den första bilden är den här. Vad händer på bilden där? Vad händer här, ni har pratat lite om det förra veckan.
E: Hon städar.
L: Mm. Men om man ska tänka att man ska berätta vem det här handlar om, så måste man ju i början tänka på dom här sa- kerna. Minns du? Vem är det? Var är dom? Och när? Och då måste man ju i början av berättelsen berätta vem är det här? Vad heter flickan? Det får man reda egentligen på i det som vi bestämde att (här uppe).
E: Askungen.
L: Just det. Det måste man nästan berätta i början. Det var en gång en flicka som hette Askungen.
Läraren visar under dessa utväxlingar upp ett ark med de bilder som eleverna tidigare har ordnat i tidsföljd. Läraren initierar tria- disk dialog genom att fråga vad som händer på bilden, och betonar nödvändigheten av att inkludera information som besvarar frågor- na ”vem”, ”var” och ”när”. Således har läraren styrt kommunika- tionen mot det inledande orienterande genresteget i narrativ text (se 3.1.2.1). Nedanstående excerpt visar hur läraren på motsva- rande sätt styr kommunikationen mot sagans problem, som utgör det andra genresteget.
L: På den andra bilden så måste vi också berätta att det var ett litet problem, eller hur. Varför var det viktigt [n]?
E: (ohörbart)
Lärarens FK-frågor och uppföljningar sätter fokus på identiteter och skeenden i narrativet. Inramningen kan därmed betraktas som stark, i förhandlingar som till stor del handlar om att bygga ut sa- gans fält, alltså att fastställa vad som pågår i texten (jfr Halliday & Mathiessen 2014, s. 81). Att läraren lyfter fram temporala logiska samband och, som i detta fall, genrestruktur visar att den instrue- rande diskursen inte bara innefattar läsning av en specifik saga utan metaspråklig kunskap som avser stötta elevernas bruk av en genre, i detta fall narrativ. Detta är kännetecknande för genrepeda- gogisk undervisning (se 2.3.1.1). Analysen kommer nu att visa hur läraren i ett senare skede går igenom en kortfattad skriftlig version av sagan, som hade introducerats under ett icke-observerat lek- tionspass. Texten reproduceras nedan, i sin helhet.
Det var en gång en flicka som hette Askungen. Hon hade två systrar. De var inte snälla. Askungen var tvungen att arbeta hårt varje dag.
En dag kom det ett brev från slottet, Kungen skulle ha en bal. Alla ville gå på festen. Askungen skulle inte hinna sy någon klänning för hon var tvungen att hjälpa sina systrar att städa. Några möss hörde henne gråta och satte genast igång att sy en klänning åt henne
När det var dags för systrarna att åka till balen visade mössen klänningen för Askungen. Systrarna blev arga och förstörde klänningen. Då kom det en fé flygande. Hon frågade varför Askungen var så ledsen. Hon tog fram sitt trollspö och plötsligt fanns det en vagn framför Askungen. Hon fick skor av glas. På slottet dansade Askungen tills klockan slog tolv. På vägen hem tappade hon sin sko.
Nästa dag sa prinsen att han ville gifta sig med den som ägde skon. Alla fick prova skon. Till slut var det Askungens tur. Skon passade perfekt. Askungen och prinsen gifte sig och levde lyckliga i alla sina dagar.
Texten utgör en betydelsefull medierande resurs så till vida att den fungerar som en modell för den skriftspråkliga form eleverna för- väntas appropriera, något som tidigare skedde främst genom bilder
och talspråk. Texten präglas av ett enkelt satsmönster och ordför- råd, och har även en begränsad innehållsmässig komplexitet: Nå- gon uttömmande beskrivning av hem- och familjeförhållanden, in- klusive hur Askungen fick sitt namn, ges inte. Att läsaren endast får reda på att hon ”hade två systrar” som ”inte var snälla” samt att ”hon fick arbeta hårt varje dag” ger en sparsmakad underbygg- nad av textens moraliska position (Derewianka & Coffin 2008, s. 38, se 3.1.2.1). Dessa egenskaper, som kan uppfattas som reduce- rade i förhållande till populära förlagor, kan förklaras av att sagan har rekontextualiserats utifrån en specifik pedagogisk avsiktlighet: att ge eleverna en modell för narrativt skrivande.46 Lärarens klar-
gör denna avsiktlighet när hon inleder en genomgång av texten med fokus på genrestruktur:
L: Nu ska vi bli bättre på att känna igen, [n] är du med mig, känna igen struktur eller mönster kan man säga mönstret i tex- ten. Och ni ska hjälpa, ni ska hjälpa till här, så att vi ska kolla om vår Askungetext, vi använder samma text, för det är bra att använda en text som man känner igen litegrann som inte är helt nytt. Vi ska kolla i vår gamla Askungetext om vi kan hitta sånt där som vi redan känner till, som heter orientering. Orientering det är detta om vem. Sagan handlar om. Var den är och när. El- ler hur? Så det ska vi kolla på om vi får reda på den. Jag vet inte. Så ni får liksom ha huvet på skaft här. Vet inte om vi kan hitta den. Alla sagor är inte helt perfekta, men det bru- kar kunna, man brukar kunna se sånt. Sen brukar det finnas ett, sen behöver det finnas ett problem. Eller hur? Ingen vill läsa sa- gor om [n] som var ute och gick och gick och sen åkte hon lite och sen gick hon och så tog hon cykeln. Sen satte hon sig i en bil, och sen åkte hon. Det bli för tradigt att läsa om. Eller hur? Det måste hända nåt spännande, måste vara ett problem /…/ Sen måste du också göra en lösning. Man måste veta det här problemet, komplikationen, får en lösning. Hur löser sig det här problemet? Vi kollar i texten och ser om vi kan hitta en lösning
46 Den inledande, icke-observerade, bokläsningen av sagan kan antas ha gett en rikare upplevelse av
innebörder i sagan, liksom när läraren under en tidigare lektion visade ett Youtube-klipp där en ver- sion lästes upp till humoristiska illustrationer. Klippet följdes av applåder.
på denna. Och ni ska få färglägga litegrann så ni också får job- ba lite. Mm, så ni inte bara sitter och tittar på mig. Mm.
Läraren använder inledningsvis ett inkluderande ”vi” för att väcka solidaritet inför uppgiften att ”bli bättre på att känna igen” den aktuella genrens struktur. Läraren väljer ”mönster” som en syno- nym till ”struktur”, och betonar med hög relationell modalitet hur eleverna ska ”hjälpa till” genom att engagera sig i texten genom en rad mentala processer: ”kolla i vår gamla Askungetext … om vi
kan hitta sånt vi känner till, som heter orientering … om vi får reda på” (se 2.4.1). Detta kan ses som ett sätt att rekrytera elever-
nas intresse inför textarbetet. Läraren definierar sedan genom en relationell identifierande sats begreppet orientering:
orientering det
är detta om vem sagan handlar om var den är och när
utpekad process:
relationell
värde
Detta visar hur läraren nu kommunicerar metaspråklig kunskap, vilket innebär en stark klassifikation och även en stark inramning avseende elevernas språkanvändning. Påhängsfrågan ”eller hur”, som läggs till ovanstående definition, söker elevernas bekräftelse och visar att det inledande steget i narrativ genre nu ingår i en kun- skapsram läraren söker bygga upp med momentet. Läraren påstår vid flera tillfällen att hon ”inte vet” om dessa egenskaper går att hitta i texten, och använder sig av en lexikal metafor när hon uppmanar eleverna att ”liksom ha huvet på skaft”. Dessa språkliga val kan tänkas syfta till att bygga ytterligare engagemang inför uppgiften, och visar en dragning mot en dialogisk kommunikativ orientering genom att svaret inte framstår som givet (se 2.1.3.2). Formuleringen om att ”alla sagor inte är perfekta” men att det ”brukar finnas” orientering vittnar om att läraren betraktar steg- strukturen som normativ för exemplar inom genren.
Läraren skiftar sedan uppmärksamheten till det andra gen- resteget, problem, och stryker under dess förekomst med hög mo- dalitet: ”brukar det finna … behöver det finnas” (se 2.4.2.1). Lära-
ren förklarar detta steg inte genom en definition, utan genom en upprepande och återberättande struktur som, i sin avsaknad av det förväntade problemet, uppskattas negativt: ”Ingen vill läsa … det blir tradigt.” Med detta för läraren uppmärksamheten till den känsla av frustration och ofullbordan som kan uppstå hos läsare när texter inte rör sig genom förväntade genresteg (Martin 1997, s. 13, se 3.1). Läraren introducerar därefter det tredje genresteget ”lösning”, och gör återigen bruk av hög relationell modalitet för att betona dess nödvändighet: ”Sen måste du göra en lösning. Man måste veta …” Avslutningsvis instrueras eleverna att ”färglägga li- tegrann”, vilket visar att eleverna förväntas markera de relevanta textdelarna med olika färger under genomgången. Läraren motive- rar detta med att eleverna då får ”jobba lite” och ”inte bara sitter och titta på [läraren]”. Detta är värderande uttryck som vittnar om att läraren vill engagera och aktivera eleverna inför ett moment som kräver ett uthålligt fokus på skriven text. Nedanstående ut- drag visar kommunikation kring texten, som visas upp på klass- rummets digitala skrivtavla.
L: Okej, nu har vi det så stort på här på denna så jag tror att [n] kan du läsa fram till det här?
E: <Det var en flicka som hette Askungen. Hon hade två syst- rar. De var inte snälla. Askungen var tvungen att arbeta> … L: Det räcker så, tack så mycket. Får vi reda på vem orienter- ingen pratar, berättar om vem, när,
E: Och var.
L: (¤Nu börjar ni känna igen det här¤). Får vi reda på det här? Får vi reda på detta i den texten här? Det stycke som [n] läste? Vem, om vi börjar med första frågan. Vem handlar detta om? [n]
E: Askungen
L: Bra. Då färglägger du Askungen med lite orange. Jajamen. Läraren ber en elev läsa upp de första raderna ur sagan, en uppläs- ning som läraren avbryter med en positiv värdering. Läraren ställer sedan en FK-fråga om texten uppfyller kraven för ”orientering”, och inleder en definition som en elev fyller i. Läraren värderar det-
ta positivt med påståendet ”nu börjar ni känna igen det här”, vil- ket är ytterligare en indikation på hur läraren upprättar en gemen- sam kunskapsram med eleverna. Sedan styr läraren kommunika- tionen mot vem sagan handlar om, genom en FK-fråga vars svar utvärderas positivt. Avslutningsvis uppmanas eleverna att färglägga namnet medan läraren ringar in motsvarande delar av texten på den digitala skrivtavlan, en lösning som får ersätta en överstryk- ningsfunktion i anteckningsprogram som för tillfället inte fungerar. Detta utgör sammantaget en stark styrning av kommunikationen i klassrummet, där triadisk dialog används för att sätta fokus på strukturella kännetecken hos texten. Detta visar en auktoritativ kommunikativ orientering, liksom en stark inramning, där läraren som primär kunskapsinnehavare kommunicerar diskursiva regler. Detta kommunikationsmönster upprepar sig i fastställandet av när händelserna i berättelsen äger rum, men förändras något i förhand- lingen om orienteringens sista del: var berättelsen utspelar sig.
L: Nu kommer vi till nästa som var lite lurig kanske. Brukar man, inte alltid men man brukar få reda på var personen eller hunden eller katten eller hästen eller vem det nu kan tänkas vara, prinsen eller prinsessan. [n] är du med mig? Bra. Var bor dom nånstans? Vi tittar här.
E: I ett slott.
L: Ja, det är för att du visste det. Men vet ni vad? Jag tycker inte att det står här, tycker ni det? Jag kan inte läsa det. Om jag inte kände till den här sagan och hade hört mycket och jobbat med den en hel del så tycker jag inte att man kan se det här. Tycker ni det? Vad tycker ni? Om jag läser den här. <Det var en gång en flicka som heter Askungen. Hon hade två systrar. Dom var inte snälla. Askungen var tvungen att arbeta hårt varje dag>. Får du veta om hon bor i skogen eller om hon bor på Vidängs- kolan eller var hon bor nånstans? Det får man faktiskt inte eller hur? Nej. Hur kan vi lösa detta då? För ni visste ju, för ni kun- de berättelsen. Och [n] till och med att hon bodde på ett slott. Men vet ni helt säkert att hon bodde på ett slott? [n] han har nåt att berätta.
E: Om vi inte vet att hon på ett slott eller skogen så kan vi fort- sätta läsa så går det att ta reda på det.
L: Ja, det låter ju faktiskt rätt så smart.
Lärarens inledande formuleringar innehåller utvärderande inslag (se 2.4.2.3) som bygger en förväntan om att det kan bli svårt att finna svaret på ”var”: ” lite lurig kanske … inte alltid men man brukar”. Läraren ställer frågan var karaktärerna bor, och får sva- ret ”i ett slott”. Läraren värderar detta positivt, men reserverar sig samtidigt: ”Det är för att du visste det.” Läraren använder sedan det interpersonella temat ”vet ni vad” för att introducera sin upp- fattning att hon inte tycker sig kunna utläsa detta och ställer vad som verkar retoriska frågor om elevernas uppfattningar (Martin & White 2005, s. 109). Läraren läser även upp de första raderna ur texten, och framträder som primär kunskapsinnehavare i följande formulering: ”Det får man faktiskt inte eller hur? Nej. ” Den peda- gogiska kommunikationen framstår så långt som fortsatt starkt in- ramad, präglad av triadisk dialog med läraren i en expertroll (se 2.1.3.2) tillsammans med en stark extern inramning så till vida att kommunikationen styrs mot den aktuella texten istället för att bygga på elevernas tidigare erfarenheter av den aktuella sagan (se 2.1.1).
Läraren frågar hur de kan lösa problemet med den saknade in- formationen, med hänvisning till den förkunskap eleverna just har uppvisat, samtidigt som hon, fortfarande med anspråk på en ex- pertroll, ifrågasätter giltigheten hos den: ”Men vet ni helt säkert att hon bodde på ett slott?” Att detta sker genom en fråga snarare än ett avfärdande påstående öppnar upp för förhandling (Martin & White 2005, s. 109). Läraren nominerar en elev att bidra med en lösning, som föreslår att de ska fortsätta läsa, möjligen influerad av lärarens undervisning i lässtrategier (se 5.1). Detta svar uppskattas positivt av läraren: ”Det låter ju faktiskt rätt så smart.” Att en elev ombeds läsa ytterligare några rader tyder på att läraren har växlat till en mer dialogisk kommunikativ orientering där elevernas per- spektiv får påverka den pedagogiska kommunikationen. Inram- ningen framstår därmed som mindre stark. Nedan visas den fort- satta förhandlingen.
L: Vi kan stanna där, tack så mycket [n]. Hörni, jag tycker inte vi får reda på var hon bor här. Jag är inte helt säker på att hon bodde på ett slott. [n] har nånting att säga där.
E: Man kan veta detta för det står att det kommer ett brev till slottet.
L: Nej. Det kommer ett brev inte till slottet utan från slottet va? Är ni med mig? Så tror inte jag att hon bodde på ett slott va. För hon var ju ingen riktig prinsessa eller hur? Utan det var ju dom som hade ski–, det var ju kungen som hade skickat från slottet och hem till Askungen och hennes systrar. Så vad kan vi säga om hur hon bodde då? Hur tror du att hon bodde? E: En skog.
L: Nej, hon bor inte i en skog. Ni har jobbat med det här. Kan du kolla på den på sagan igen? Titta här /…/
E: Ett slott.
L: Tycker ni att vi ska skriva det? Då kör vi, för vet ni vad jag tänkte så här att vi lägger till det i texten. Eller hur?
Läraren upprepar här sin ståndpunkt att det inte framgår i texten var Askungen bor, samt sitt tvivel om det är i ett slott. Läraren bruk av subjektiv modalitet genom mentala processer (”tycker inte … är inte säker på”) gör påståendena betydligt mer förhandlings- bara än kategoriska motsvarigheter såsom ”det står inte i texten” (Martin & White 2005, ss. 108–109). En elev uppfattar möjligen detta utrymme genom att hänvisa till en formulering från sagan. Detta utvärderas dock negativt av läraren, med påståenden om tex- ten som åtföljs av påhängsfrågor (”va? … är ni med? … eller hur?”) och förutsättande satsadverbial (”ju”). Detta inbjuder ele- verna att dela lärarens ståndpunkt (se 2.4.2.3). Läraren fortsätter därmed att hävda en expertroll, samtidigt som det sker genom en icke-auktoritär tenor som vidkänner elevernas perspektiv. Det föl- jande elevförslaget ”en skog” utvärderas också negativt, och lära- ren väljer vid det här laget att visa bilder från sagan de läst. En elev föreslår, trots lärarens ansträngningar och möjligen tack vare bil- der på ett överdådigt hus i sagoboken, återigen ”ett slott” vilket läraren nu accepterar och skriver in i sagan.
Analysen har därmed visat hur läraren söker styra kommunika- tionen mot ett visst perspektiv på sagans orientering och samtidigt ger eleverna utrymme att hävda ett annat perspektiv som slutligen blir styrande för hur texten formuleras om. Detta kan ses som ett inslag av svagare inramning och en mer dialogisk orientering där eleverna tillåts medverka till att formulera hur berättelsen kan för- stås i förhållande till kunskap om genrestruktur. En väsentlig po- äng är dock att den metaspråkliga kunskapen som sådan inte är öppen för förhandling. Inramningen gällande diskursiva regler är fortsatt stark, och bidrar till att upprätthålla en stark klassifikation genom att peka ut ett distinkt språkligt kunskapsområde rörande hur narrativ text bör struktureras. Nedan uppmärksammar läraren berättelsens problem, som utgör det andra genresteget (se 3.1.2.1).
L: Vad är problemet här?
E: Att Askungen fick inte åka till balen. L: Näääe. Varför då?
Återigen används triadisk dialog som en resurs för att kommunice- ra metaspråklig kunskap. Läraren väljer dock ett annat grepp för att fokusera narrativets avslutande del, alltså dess lösning: