Andraspråksundervisning

I relation till undervisning av andraspråksinlärare har begreppet stöttning fått betydande spridning nationellt genom Gibbons (2006b; 2010) inflytelserika böcker om andraspråksundervisning, som även används av de deltagande lärarna på Vidängskolan. Cen- trala utgångspunkter för den undervisning som förespråkas åter- finns i en modell för stöttning som Jenny Hammond och Gibbons (2005) har utarbetat, baserad på tolkningar av Vygotskys (1934/1986) sociokulturella teori. Modellen grundar sig på exem-

pel från framgångsrik undervisning och kan ge värdefulla bidrag när det gäller att utforska den undervisning som studerats.

Hammond och Gibbons beskriver stöttning dels på makronivå, dels på mikronivå. På makronivå beskrivs vikten av ett Janus- perspektiv där undervisningen blickar både bakåt mot elevernas befintliga erfarenheter och förståelse samt framåt mot kunskaps- och språkrelaterade mål som delas med eleverna. De framhåller även betydelsen av uppgiftssekvenser som bygger på varandra och har relevans för kunskapsområdet i stort, samt medvetna och än- damålsenliga val av deltagarformer såsom helklassundervisning och smågruppsarbete. Ytterligare stöttande aspekter på makronivå är informationsredundans, vilket innebär att olika semiotiska sy- stem används för att kommunicera innebörder och därmed ge flera vägar in till kunskapsinnehållet. Något annat som lyfts fram är närvaron av särskilt viktiga medierande resurser, exempelvis äm- nesspecifika texter, som återkommande referenspunkter i kun- skapsarbetet (jfr Wertsch 1985, s. 80; Jakobsson 2012, s. 155). Slutligen betonas vikten av metaspråklig medvetenhet, där kunskap om såväl ämne som språk utvecklas (Hammond & Gibbons 2005) (se 2.1.3.1).

På mikronivå lyfter Hammond och Gibbons fram värdet av att knyta an till elevernas erfarenhet, sammanfatta viktiga punkter och relatera dem till kunskapsområdet som helhet samt att rekontextu- alisera elevers bidrag i lämplig registermässig skrud (jfr 2.2.1). De diskuterar i detta sammanhang hur triadisk dialog kan användas för att referera tidigare moment, samt för att stötta och utmana elevernas bidrag till klassrumsdiskursen (Hammond & Gibbons 2005).

Dessa stöttande egenskaper på makro- och mikronivå är av in- tresse i analysen av hur lärarnas pedagogiska kommunikation kan förstås som uttryck för stöttning. Ett särskilt analytiskt intresse rik- tas också mot hur kommunikationen av metaspråkliga kunskaper relaterar till ämnesspecifika kunskaper, vilket innefattar analys av de medierande resurser, företrädesvis skrivna texter, som ingår i undervisningsprocesserna.

2.3.1.1 Genrebaserad undervisning

Genrepedagogikens relation till Bernsteins utbildningssociologiska ramverk har beskrivits ovan (2.1), medan dess språkvetenskapliga bas granskas i nästkommande kapitel. Nu vill jag istället rikta uppmärksamheten mot pedagogisk-praktiska kännetecken, som innefattar många paralleller till Hammond och Gibbons ramverk.

Ett välkänt pedagogisk-praktiskt kännetecken, som Gibbons (2006b) har bidragit till att sprida i Sverige, är den så kallade cir-

kelmodellen12 _{eller, på originalspråk, teching/learning cycle (Cal-}

laghan & Rothery 1988; Rothery 1996, ss. 102–107). Modellen användes även av de deltagande lärarna, för att strukturera under- visningen och även tala om den med mig som forskare. Cirkelmo- dellen representerar undervisningen som en cyklisk process, som typiskt sett inleds med en kontextbyggande fas med fokus på att utforska det aktuella ämnesområdet. Undervisningen tar här sin utgångspunkt i elevernas förkunskaper, innan läraren introducerar ämnesspecifikt språkbruk och förbereder för läsning av modelltex- ter (Rothery 1996, s. 103). Den efterföljande dekonstruerande eller

modellerande13 _{fasen introducerar en skriftlig genre för att kom-}

municera kunskap om det fält som utforskas. Undervisningen inne- fattar här metaspråklig kunskap om genrens sociala syfte, dess stegstruktur samt andra relevanta språkliga kännetecken (Rothery 1996, ss. 103–104, se vidare 3.1), vilket Martin något anspråks- fullt beskriver som att sätt att ”avmystifiera skolans dolda läro- plan” (1999, s. 131). Sedan följer gemensam konstruktion, där de metaspråkliga kunskaperna tillämpas när läraren skriver en ämnes- text i dialog med eleverna (Rothery 1996, ss. 104–107). Detta steg tillmäts en särskild stöttande funktion, eftersom eleverna inte bara får ta del av en modelltext som färdig produkt utan görs delaktiga i en process där den blir till (Macnaught et al. 2013, s. 55). Rekon-

12_{Den senare, mer läsningsinriktade, vidareutveckling av cirkelmodellen som har skett inom Reading}

to learn-pedagogiken behandlas inte vidare här (se exempelvis Rose 1999; Rose & Martin 2012; Acevedo 2010; Hallesson & Visén 2017; Hipkiss & Visén 2018). För en diskussion kring alternativa tillämpningar av genrepedagogik som inte bygger på cirkelmodellen, se Mulvad (2012)

13 _{Det ursprungliga uttrycket i cirkelmodellen vara ”modelling”, men det byttes senare ut mot ”de-}

construction” för att signalera en mer kritisk inriktning (Martin 1999; jfr Derrida 1976). Benäm- ningen kan dock vara missvisande, när undervisningsfasen inriktar sig mot att synliggöra texters språkliga uppbyggnad snarare än att, som Derrida, blottlägga klyftor mellan vad författare vill säga i texter och vad som i själva verket sägs (Derrida 1976, s. 229). I denna avhandling föredrar jag därför ”modellering”.

textualiseringen av elevernas muntliga förslag i lämpliga skrift- språkliga former är av central betydelse i detta skede (Rothery 1996, s. 105). I cirkelmodellens fjärde fas tar eleverna slutligen sig an individuell konstruktion av text.

Martin (1999, ss. 144–145) och Martin och Rose (2005) beskri- ver hur cirkelmodellen är förankrad i Bernsteins analys av pedago- gisk kommunikation. Såväl klassifikation som inramning beskrivs som svag i inledningsfasen, eftersom undervisningen utgår från ele- vernas perspektiv på ämnet och låter dem utforska det relativt fritt. I analyser av modelltexter stärks klassifikationen och inramningen när läraren i en expertroll tydliggör textens syfte och struktur, och leder analysen av dess språk. Under gemensam konstruktion av text beskrivs klassifikationen och inramningen som svag till en bör- jan i samlandet av idéer, för att sedan stärkas när idéer sorteras och själva texten skrivs.

Cirkelmodellen hämtar enligt Martin (1999, s. 126) inspiration från funktionella språkliga analyser av barns dialogiskt präglade inlärning av modersmålet i privilegierade hemmiljöer (se Halliday 1975; Painter 1984/2015) och avser främja samtliga elevers möj- lighet att genomföra krävande skriftspråkliga uppgifter. Cirkelmo- dellen ger med detta en makrostruktur för undervisningen, och möjliggör ett dubbelt fokus på ämneskunskaper och metaspråkliga kunskaper när texter, som medierande resurser, analyseras och konstrueras gemensamt (jfr Hammond & Gibbons 2005). Den har med detta utsikter att kombinera en hög grad av utmaning i under- visningen med en hög grad av stöttning (Mariani 1997), och att kontextualisera kognitivt krävande uppgifter (Cummins 2000; Gibbons 2009). Rose och Martin skiljer samtidigt ut sig genom att i hög grad betona skriftspråkets, snarare än talspråkets, roll för att mediera kunskaper (2012, s. 320). Att utveckla kunskapsinnehåll muntligt faller företrädesvis på läraren, vilket kontrasterar mot mer elevcentrerade uppfattningar om andraspråksundervisning som spritids nationellt och prioriterar muntligt utflöde (se exempelvis Lindberg 2013; Rosén & Wedin 2015). Det senare överensstäm- mer i hög grad med Gibbons uppfattningar (2006b; 2010), samt även med andra sociokulturellt underbyggda interventioner med nationell spridning såsom reciprocal teaching (Palincsar & Brown

1984), thinking together (Mercer & Littleton 2007) och nydialo- giska perspektiv (se 2.2.2).

Det kan, i tider där idéer om bedömning för lärande är inflytel- serika (se Carlgren 2015, ss. 251–252; Walldén 2017a för diskus- sion), betonas hur undervisning utformad enligt cirkelmodellen in- nebär en stöttning som verkar på ett kollektivt plan istället för att utgå ifrån varje enskild elevs position i relation till uppsatta mål. På ett motsvarande sätt är stöttningen framåtblickande, så till vida att den orienterar sig mot att föregripa svårigheter i mötet med ab- strakt och tekniskt språkbruk, istället för att återkoppla vad ele- verna redan har presterat (Macnaught et al. 2013, s. 55). I relation till teorin om den proximala utvecklingszonen (Vygotsky 1934/1986, s. 187) blir den centrala frågan inte att anpassa uppgif- ter till individuella elevers utvecklingsnivå (jfr exempelvis Rosén & Wedin 2015, ss. 36–37), något som enligt Rose och Martin (2012, ss. 13–14) riskerar öka snarare än minska kunskapsklyftor. Istället riktas fokus mot hur utvecklingszonen, genom stöttande undervis- ning, kan göras större för svagpresterande elever så att de kan ut- föra lika krävande uppgifter som mer gynnade klasskamrater.

.

2.3.1.2 Kommentar

I denna avhandling intresserar jag mig för hur lärarnas kommuni-