Tidigare forskning i teoretisk belysning

Tidigare delar av detta kapitel har gjort strategiska nedslag i det vida fältet klassrumsinteraktion (se Sahlström 2008 för en större utblick). Detta avsnitt ger en närmare belysning av nationella stu- dier som tidigare har undersökt pedagogisk kommunikation på sy- stemisk-funktionell grund. Med tanke på att SFL är en komplex och ständigt framväxande teori finns det goda skäl att föra en lö- pande diskussion kring hur den operationaliseras. Mer skriftcentre- rade systemisk-funktionella studier diskuteras i nästa kapitel.

Hipkiss språkdidaktiska avhandling om undervisning i hemkun- skap, kemi och biologi fokuserar andra ämnen och åldrar än denna avhandling, men drivs av ett liknande analytiskt intresse för hur representationen av ämneskunskap kan förstås på utbildningsso- ciologisk och systemisk-funktionell grund (2014). Resultatet visar att abstrakt och ämnesspecifikt språkbruk främst realiseras i skriv- na texter, och att varken dessa texter eller det ämnesspecifika språkbruket blir föremål för diskussion i klassrummet. Därför ef- terfrågas starkare ramar för elevernas språkanvändning, och ett ökat fokus på metaspråkliga aspekter. Slutsatserna ligger därmed nära genrepedagogiska utgångspunkter (se 2.3.1.1 samt nästa kapi- tel). Eftersom den utbildningssociologiska och systemisk- funktionella ansats Hipkiss använder påminner om denna studies är det motiverat att närmare diskutera likheter och skillnader. Stu- dien relaterar, i likhet med denna, Bernsteins teori om pedagogisk kommunikation till systemisk-funktionell analys, med inspiration av Christie (2002). Övergripande metodologiska skillnader är att studien, bland annat genom bruk av videoinspelning, i högre grad fokuserar elevernas praktik samt hur olika semiotiska resurser re- presenterar ämnesinnehåll. Analysen behandlar därmed, i mindre grad än denna studie, lärarnas bruk av pedagogisk kommunikation

och har även en slagsida mot instruerande diskurs; den reglerande diskursen reduceras till övergripande mål för klassrumsarbetet (Hipkiss 2014, s. 242). Studiens upplägg har vinster i övrigt, då den i högre grad än föreliggande studie kan synliggöra klassrum- mets semiotiska resurser. Fördelar med den ansats jag har valt är att den har bättre förutsättningar att belysa lärares aktiva och dy- namiska bruk av pedagogisk kommunikation, där begreppet tillåts inrymma hur läraren upprätthåller social ordning, moraliska vär- den och relationer med eleverna.

Åsa Wedin undersöker klassrumsinteraktion i tidiga skolår på systemisk-funktionell grund (2008). Hon lyfter fram förtjänster som att lärare ger förutsättningar för koncentrerat lyssnande ge- nom tydlighet, skapar sammanhang genom logiska samband och använder ett enkelt och varierat språkbruk en bit över vardags- språket. Wedin problematiserar samtidigt att elevernas deltagande vilar på att de är tillräckligt modiga och motiverade att ta för sig av talutrymmet, något som kan tänkas missgynna tysta elever. I en senare studie av helklassundervisning av unga andraspråksinlärare uppmärksammar Wedin egenskaper som riskerar att göra innebör- der diffusa för eleverna (2011). Bland dessa nämns oklara gränser mellan moment, otydligt tilltal och vardaglig representation av kunskap. Wedins studier använder sig av ett SFL-baserat diskurs- analytiskt ramverk från Gibbons (2006a). Ramverket utgår i högre grad från elevernas praktik, och utmärks av att det identifierar tre olika undervisningsfält: ett specifikt ämnesfält, ett metaspråkligt fält för att uttrycka sig om ämnet samt ett fält om kunskapen om att vara elev. I mina analyser (se 2.4.1) gör jag motsvarande upp- delning mellan metaspråklig och ämnesspecifik kunskap, medan konstruktionen av elev- respektive lärarroll främst förstås i inter- personella termer och som etablering av hierarkiska regler (se 2.1.1). Den interpersonella dimensionen i Gibbons samt Wedins (2008) analyser begränsar sig till strukturer för deltagande (jfr 2.4.2). Angående kommunikationssätt (jfr 2.4.3) ägnas Gibbons analyser främst åt i vilken grad kommunikationen är kontextbun- den24 _{när eleverna genomför och rapporterar naturvetenskapliga}

24 _{Termer som kontextbundet och dekontextualiserat språk (se även Hasan 2001; Säljö 2000, s. 41)}

experiment (se även Cummins 2000, ss. 68–72). I föreliggande av- handling om undervisning i språk och samhällsorienterande ämnen kommer jag istället att resonera kring hur undervisningen bygger på muntliga och skriftliga kommunikationssätt.

En annan analysmodell med starka kopplingar till SFL är seman-

tiska vågor (Maton 2013; Martin 2013; Martin & Maton 2017).

Modellen bygger vidare på Bernsteins senare forskning om vertikal och horisontell diskurs (se 2.1.3), och intresserar för varierande grader av förtätning och abstraktion (se även Hipkiss 2014). Dessa kännetecken förstås i denna avhandling som fackspråklig vokabu- lär och grammatisk metaforik (se 2.4.1 samt 3.1). Modellen har i nationella studier använts bland annat för att beskriva hur att be- skriva elevers diskursiva rörlighet inom naturvetenskap (Nygård Larsson & Jakobsson 2017), samt hur lärare som undervisar enligt Reading to learn-metodiken får lära sig det särskilt metaspråket (se 2.3.1.1). Modellen kan också utnyttjas för att beskriva egenskaper hos lärares pedagogiska kommunikation. Maton (2013) och Mar- tin (2013) visar härvidlag, i linje med Hipkiss (2014) resultat, hur lärare mestadels ägnar sig åt att packa upp abstrakta och fack- språkliga innebörder i text. Elever får därmed sällan erfara hur de kan packas ihop i skriftspråkliga och registeradekvata former (jfr 2.2.1). En senare studie av Nygård Larsson (2018) riktar också ett större intresse mot lärarens roll och visar hur eleverna elevernas möjligheter att utveckla ett naturvetenskapligt språkbruk stöttas genom lärarens modelleringar och vidareutvecklingar. Nygård Larsson pekar samtidigt på möjligheten att göra detta på ett mer medvetet sätt, genom att introducera metaspråkliga begrepp såsom nominaliseringar (jfr 3.1.1; 3.2.2). Styrkan hos modellen semantis- ka vågor är hur den kan åskådliggöra rörelser i graden av skrift- språklighet, vilket dock är mindre belysande i studier av undervis- ning där graden av abstraktion och fackspråklighet generellt är låg. Modellen är vidare bunden till att analysera diskurs som sekvenser, och kan därmed inte användas på spatialt organiserade multimoda-

bundna till de ämneskontexter och akademiska gemenskaper som de ingår i (Gee 2014, ss. 66–67; se även Street 1984, ss. 38–39). Jag delar uppfattningen att språkbruk aldrig existerar utanför en kon- text. Det kan istället vara motiverat beakta hur de kontexter eleverna är bekanta med kan skilja sig från de kontexter som olika sociala språk bidrar till att realisera (Schleppegrell 2004, ss. 8–9)

la texter (jfr 2.4.4), samtidigt som den har föga att säga om inter- personella dimensioner (jfr 2.4.2).

Slutligen används ett metafunktionellt ramverk i Ewa Bergh Nestlogs (2012) skrivdidaktiska avhandling om hur undervisning och texter byggs upp av olika innehåll, röster och former. Analysen orienterar sig dock inte primärt mot lärarnas pedagogiska kommu- nikation, och medieras i hög grad av retorisk strukturteori (Thompson & Mann 1987). Teorin möjliggör detaljerade beskriv- ningar av främst logiska relationer mellan textsegment (jfr 2.4.1). Som en ingång till en metafunktionell beskrivning av språkanvänd- ning framstår den dock som snäv.

3 GENRETEORETISKA UTGÅNGS-

PUNKTER FÖR UNDERVISNING

I denna avhandling undersöker jag undervisning som i stor ut- sträckning har genrepedagogiska anspråk. Genrepedagogikens bakgrund, utbildningssociologiska förankring och syn på pedago- gisk stöttning har beskrivits i tidigare kapitel (se 1.1, 2.1.2 samt 2.3.1.1). Här fokuserar jag istället genrepedagogikens språkveten- skapliga bas, samt tidigare forskning som rör hur undervisning kan förstås på systemisk-funktionell grund, eller som behandlar rela- tionen mellan språk och ämneskunskaper i vidare mening. Inled- ningsvis vill jag dock diskutera hur genrepedagogiken förhåller sig till andra perspektiv på litteracitet25 _{som sprids i nationell forsk-}

ning.

Litteracitet i vid mening kan beskrivas som att språk och kontext deltar i en ömsesidig meningsskapandeprocess (Colombi & Schlep- pegrell 2002). Litteracitet har därmed både en språklig och en so- cial sida. Genrepedagogiska utgångspunkter betraktar i hög grad litteracitet som en språklig aktivitet, och prioriterar elevgruppers

tillgång till språkliga resurser för att producera den typ av diskurs

som värderas högt inom utbildning och yrkesliv (Martin & Rose 2008, ss. 18–20; se även Janks 2010; 2013). Systemisk-funktionell teori kan i detta sammanhang användas för att beskriva hur ab- strakta och fackspråkliga kunskaper representeras språkligt, och hur de skiljer ut sig från kunskaper som förvärvas i vardagliga

25 _{Litteracitet används i linje med exempelvis Franker (2011) som en försvenskning av engelskans}

sammanhang (Halliday & Martin 1993; Martin 1999; 2009; 2013; Christie & Macken-Horarik 2009, se även 2.2.2). Den inom svensk litteracitetsforskning inflytelserika traditionen New Literacy

Studies (NLS) intresserar sig mer för språkanvändningens sociala

och kontextinbäddade sida, ofta med utgångspunkt i praktiker utanför skolan (se exempelvis Fast 2007; Schmidt 2013; Schmidt & Gustavsson 2011; Franker 2011; Jacquet 2016; Duek 2017). De språkliga resurser som elever behöver hantera för att kommunicera ämnesspecifika kunskaper i skolan kommer då inte i fokus på samma sätt26 _{(se exempelvis Spanget Christensen et al. 2014; Tan-}

ner 2014; 2017; Vuorenpää 2016).

Mycket av diskussionen kring skriftkompetens handlar annars om att ge möjligheter för elever att utveckla en kritisk litteracitet27

(se exempelvis Janks 2010; 2013; Liberg et al. 2012; Norlund 2009; Schmidt & Gustavsson 2011). Invändningar riktas ibland mot genrepedagogiken, eller ”genrediskursen”, avseende hur den riskerar att bidra till en okritisk vidareförmedling av dominerande skriftspråkliga former (Ivanič 2004; Liberg et al. 2012; Luke 1996). En vanlig teoretisk utgångspunkt utgörs i detta samman- hang av Allan Luke och Peter Freebodys modell för textpraktiker, som argumenterar för att praktikerna avkodning, betydelsesska- pande, textanvändning och kritisk textgranskning inte är sekvens- bundna (Freebody & Luke 1990; Luke & Freebody 1999). Kritiskt litteracitet aktualiseras enligt detta synsätt i den tidiga litteracitet- sutvecklingen. Förespråkare av genrepedagogik tenderar, som kon- trast, att betona hur vägen till kritisk litteracitet går genom en re- producerande litteracitet (Macken-Horarik 1996; 1998; Martin 2000; Rose & Martin 2012, ss. 66–67). En kritisk och reflexiv

26 _{Utbildningssociologen Johan Muller (2000, s. 111) uttrycker i en kritisk diskussion om NLS-}

traditionen skillnaden mellan att se mer avancerade former av litteracitet som distinkta symbolisk praktiker eller som en vardagsbedrift bland andra (se även Christie & Macken-Horarik 2009, ss. 181–182). Å andra sidan kan det genrepedagogiska intresset för skolgångens genrer framstå som snävt ur ett NLS-perspektiv (jfr Street 1984; 1995; Barton & Hamilton 2000; Barton 2007; Gee 2015).

27 _{Kritisk litteracitet kan i sig rymma olika innebörder. Det kan ses som en fråga om att utveckla en}

sociopolitisk medvetenhet som en grund för att granska maktrelationer och förändra dem genom social handling (Freire & Macedo 1987; Shor 1999; Cummins 2000; Janks 2010). Ibland tycks kri- tisk litteracitet dock jämställas med den diffusa och mer allmänna förmågan kritiskt tänkande (se exempelvis Olin-Scheller & Tengberg 2017; diskuteras i Janks 2010, ss. 12–13; Nygren et al. 2018).

hållning till texter blir ur detta perspektiv en senare fråga, som en horisont för reproducerande textpraktiker.

Slutligen finns det även multimodala dimensioner av litteracitet. Vissa riktningar tenderar att problematisera skriftens centrala roll i utbildning (The New London Group 1996; Kress 2003; Gee 2011; Bezemer & Kress 2016; Kjällander 2011; Godhe 2014; P. Magnus- son 2014; Borgfeldt 2017; Leijon & Lindstrand 2012; Dahlbäck 2017). Jag ser här en kontrast mot mer systemisk-funktionella och genrepedagogiska orienteringar som intresserar sig för hur ämnes- specifika kunskaper representeras socialsemiotiskt, med hänsyn till fler kommunikationssätt än tal och skrift (Unsworth 2001; 2008; Martin & Rose 2008; Martin 2009; Nygård Larsson 2011).

För mig framstår skiljelinjerna i hög grad som en fråga om för- grund och bakgrund. Den genrepedagogiska positionen, som ligger nära det perspektiv jag själv intar i denna avhandling, kan kritise- ras för att ge begränsat utrymme åt sociopolitiska, multimodala och materiella dimensioner av litteracitet (Ivanič 2004; Janks 2010; Ledin 2013; Liberg 2008). Samtidigt tillhandahåller den genreteo- retiska begreppsapparaten värdefulla redskap för att belysa de språkliga villkoren för elevers skolframgång.