Valet att förlägga fältstudien till skolan som fiktivt benämns Vid- ängskolan vägleddes av mitt intresse för att studera hur genrepeda- gogik tar sig uttryck i klassrumspraktik. Tack vare mitt akademis- ka nätverk fick jag reda på att Vidängskolan hade arbetat med genrepedagogik i ett antal år, och att lärare på skolan även ansva-
rade för fortbildningar i arbetssättet, huvudsakligen för den aktuel- la kommunens räkning. Skolan är en F-6 skola med ungefär 200 elever, varav cirka 95 % enligt rektorns uppgift har migrations- bakgrund. Skolan är belägen i ett område som kan betraktas som socialt utsatt. Satsningen på genrepedagogik inleddes enligt rek- torns uppgift 2010, som ett led i ett större utvecklingsarbete för att tillgodose andraspråksinlärarnas utbildningsbehov. Urvalet kan därför betraktas som ett nyckelfall i förhållande till mitt forsk- ningsintresse för genrepedagogik och språkutvecklande arbetssätt mer generellt (se Thomas 2011, s. 514). Samma urvalsprincip spe- lade in när jag valde att följa undervisningen hos de lärare, be- nämnda Malin och Hanna, som har tillämpat arbetssättet under längre tid och ansvarar för genrepedagogisk fortbildning.
Slutligen bör det nämnas att mitt intresse för genrepedagogik även hade bäring på vilka undervisningspass som observerades. Ef- tersom Hanna av olika anledningar var den enda av lärarna som såg det möjligt att genomföra genrepedagogiska undervisningsupp- lägg under den tidigare delen av fältstudien blev det en prioritet för mig att särskilt följa de pass där detta skedde, medan observationer i klass 1 huvudsakligen ägde rum under övrig tid. Konsekvensen blev ett strikt fokus på genrepedagogiska processer i undervisning- en som leddes av Hanna (se kapitel 7–8), där övriga inslag som läsning av skönlitteratur och dagboksskrivande observerades i ringa utsträckning eller inte alls, medan mer varierande moment observerades i årskurs 1 under höstterminen (se kapitel 5). Under vårterminen hade jag även möjlighet att mer strategiskt följa hur Malin undervisade om narrativ genre i årskurs 1 (se kapitel 6).
4.3 Genomförande
Jag kontaktade rektorn på Vidängskolan via telefon under vårter- minen 2015 och uttryckte mitt intresse för att som doktorand stu- dera skolans arbete med genrepedagogik. Rektorn ställde sig posi- tiv och gav mig viss bakgrundsinformation kring skolans utveck- lingsarbete (se ovan). Vid en uppföljande e-postutväxling inbjöds jag till att komma till skolan under en dag, för att intervjua rektorn och ta del av undervisningen i fyra olika klassrum, däribland Han- nas och Malins. Intervjun med rektorn genomfördes på dennes ar-
betsrum under den aktuella dagen, och fyllde funktionen av en fak- taintervju, som ett sätt för mig att få ytterligare bakgrundskunskap om skolans implementering av genrepedagogiska principer (jfr Kvale & Brinkmann 2014, s. 192). Denna information berörde kommun- och skolspecifika förhållanden, och vidareförmedlas av konfidentialitetsskäl inte i avhandlingen.
Längre in på vårterminen kontaktade jag Hanna och Malin med frågan om de kunde tänka sig att låta mig observera och göra ljud- inspelningar av deras undervisning under hösten inom ramen för mitt avhandlingsprojekt. De samtyckte till detta. Studien inleddes under senare delen av höstterminen. Under observationerna satt jag till större delen långt bak i klassrummen, där jag förde fältanteck- ningar på min bärbara dator samtidigt som jag använde en digital röstinspelare för att fånga lärarnas tal. Eftersom eleverna var vän- da från ljudinspelaren och talade med betydligt lägre röst än lärar- na, togs deras röster upp med reducerad kvalitet. Det har därför inte varit möjligt att urskilja individuella elever, vilket inte heller har varit önskvärt med tanke på studiens etiska avgränsningar (se vidare 4.6).
Observationerna av Hannas undervisning (15 timmar och 30 minuter) utgörs till större delen av ett arbetsområde om kartor och befolkning (se kapitel 7 och 8). Ett högre antal observerade timmar i Malins klassrum (28 timmar och 20 minuter) speglar det faktum att hon hade större möjligheter att ta emot mig i klassrummet, och innefattar även moment som av avgränsningsskäl inte berörs i den- na avhandlingens resultatanalys, såsom matematiklektioner och arbete med naturkunskap. En bekvämlighetsorienterad avgräns- ning, med tanke på de transporttider fältstudien innebar, var att företrädesvis observera undervisning under förmiddagstid.
4.4 Observatörsroll
Den roll en forskare kan inta i en fältstudie kan beskrivas som ett kontinuum mellan att vara fullständig observatör och att vara full- ständig deltagare. Sociologen Katrine Fangen diskuterar hur båda dessa ytterlighetspositioner kan vara problematiska i forskning. En forskare som blir fullständig deltagare tappar forskningsperspekti- vet, medan en utpräglad observatör inte fullt kan förstå de interna
koder som präglar kommunikationen mellan deltagarna i den ob- serverade miljön (Fangen 2005, s. 30). Denna studies bruk av diskursanalytisk metod, med fokus på lärarnas pedagogiska kom- munikation, har begränsat utrymmet för sådana överväganden. Under genomförandet har jag dock oundvikligen ingått i sociala samspel med de deltagande lärarna och även med eleverna i klass- rummet. Jag har då strävat efter att anpassa min interaktion till de olika signaler om önskat deltagande jag har uppfattat från både lä- rare och elever (se exempelvis Duranti 1997, s. 102). I sjätteklassen agerade jag därför mestadels i en utpräglad åskådarroll, medan jag inte sällan deltog genom att hjälpa eleverna i förstaklassen när de ägnade sig åt bänkarbete (något som uppmuntrades av både lärar- na och eleverna). Elevernas individuella arbete har dock inte varit föremål för analys utan endast utgjort bakgrundskunskap (se vida- re 4.6).
4.5 Transkription
Materialet är bastranskriptioner som har förfinats vid behov (jfr Norrby 2014, s. 102). Detta innebär att de har skett i enlighet med skriftspråksnormer och utan att markera prosodi, inandningar och mikropauser. Vid de tillfällen då intonation, röstläge eller gester bedöms ha förändrat innebörden drastiskt så har detta kommente- rats särskilt (jfr Coulthard 1992; Hewings 1992). Symboler som har använts i transkriptionerna inkluderar följande (modifierad från Norrby 2014, ss 110–111).
måste emfas
… längre paus
/…/ utelämnat tal
<exempel> textuppläsning
¤exempel¤ sägs med svagare röst +exempel+ sägs med starkare röst *exempel* sägs med skrattande röst
’exempel’ språkliga exempel i undervisningen (exempel) osäker transkription
(x) (xx) (xxx) ohörbart (x = ungefärligt antal ord)
Utöver detta har jag använt mig av kommatecken och punkt för att spegla talets rytm och intonation42 (se Gee 2014, ss. 162–164;
Kress 2003, ss. 132–133). Dessa egenskaper ägnas inget specifikt analytiskt intresse, men interpunktionen har vid de upprepade genomläsningarna av transkriptionerna, och senare excerpten, gjort det lättare för mig att minnas lärarnas röster. Förhoppningen är att detta har ett värde även för läsaren.
Transkriptionen ska inte ses som en direkt avspegling av materi- alet utan reflekterar en påbörjad analysprocess (Norrby 2014, ss. 101–102). Transkriptionen har gjorts utifrån min avsikt att analy- sera hur språkliga mönster på lexikogrammatisk och diskursse- mantisk nivå realiserar olika språkliga funktioner och kontexter. Det hade varit möjligt att i högre grad ta hänsyn till fonologiska aspekter (se exempelvis Coulthard 1992; Gee 2014, ss. 136–139), alternativt att som Jeff Bezemer och Günther Kress (2016) före- språkar, använda en fullödig multimodal tolkningsram som inklu- derar gester och blickar. I relation till det senare alternativet är det tydligt hur redan valet av röstinspelning utgör en grundläggande omvandling av materialet (Crang 2003, s. 129). Min utgångspunkt har varit att språklig analys i linje med Christie (2002) samt Mar- tin och Rose (2007) är ett tillräckligt rikt analysverktyg för att kva- litativt belysa de aktuella undervisningsprocesserna.
4.6 Etiska överväganden
Detta avsnitt beskriver de procedurella, situationsbundna och rela- tionella etiska överväganden som har gjorts under genomförandet av klassrumsstudien. Begreppen används i kommunikationsvetaren Sarah J. Tracys ramverk för att granska kvalitativ forskning (Tracy 2010, ss. 846–848).
Denna studie intresserar sig primärt för lärarnas praktik. Angå- ende procedurell etik förhåller sig studien till Vetenskapsrådets riktlinjer för god forskningssed (Vetenskapsrådet 2017). Det inne- bär att jag inhämtade samtycke från de deltagande lärarna efter att ha informerat om studiens inriktning och om möjligheten att av-
42 Intonationskonturer med final karaktär har i linje med Gee (2011, s. 253) betraktas som syntak-
bryta (Vetenskapsrådet 2017, ss. 26–27). Att inhämta ett informe- rat samtycke innebär en balansgång mellan att säga för mycket el- ler för lite om forskningsprojektet (Kvale & Brinkmann 2014, s. 118). För lite information kan leda till ett svagt samtycke, medan för mycket information kan styra deltagarna på oönskade sätt. Jag valde i detta sammanhang att vara öppen med mitt intresse för genrepedagogik, vilket jag bedömer underlättade mitt tillträde till det aktuella fältet (se 4.3).
En etisk avgränsning är att eleverna inte ingår som individuella deltagare i studien. De betraktas istället som en kollektiv motpart som lärarna förhåller sig till när de ställer frågor och följer upp svar (se 2.4.2.1). Elevers bänk- och smågruppsarbete har därmed helt lämnats utanför datainsamlingen. Vid de första observations- tillfällena informerade jag dock eleverna på ett åldersanpassat sätt om att jag var forskarstudent och att jag hade som syfte att under- söka och spela in lärarens undervisning i klassrummet för att skri- va om den i en bok. De hade även förberetts på min närvaro av lä- rarna innan studien inleddes. Samma information, tillsammans med uppgifter om min institutionstillhörighet och hur jag kunde nås via telefon eller e-post för att svara på eventuella frågor, for- mulerades skriftligt och vidareförmedlades med lärarnas hjälp till elevernas föräldrar. I enlighet med krav på anonymitet och konfi- dentialitet gavs lärare och platser fiktiva namn i fältanteckningar och transkriptioner, som tillsammans med ljudfiler och foton av läromaterial förvarades lösenordskyddat och krypterat. Elever kan inte spåras individuellt i anteckningar och transkriptioner, eftersom de varken har numrerats i excerpt eller getts fiktiva namn. För att ytterligare säkerställa att individer inte kan identifieras har inspel- ningarna även kodats om med röstförvrängning (jfr 4.3).
Begreppen situationsbunden och relationell etik (Tracy 2010) är användbara för att belysa hur etiska överväganden inte bara, eller ens främst, handlar om att följa föreskrifter. De uppkommer i olika situationer och i relationer mellan människor. Situationsbunden etik aktualiserades när jag i samråd med lärarna bestämde mig för att inte närvara under vissa pass, exempelvis när de genomförde nationella prov med eleverna, handledde vfu-studenter eller grans-
kades av andra observatörer inom ramen för kompetensutveck- lingssatsningar. En angränsande relationell aspekt var att säkra del- tagarnas kontinuerliga samtycke genom att ständigt stämma av att överenskomna tider fortfarande passade under skolvardagens stän- diga skiftningar. Eftersom lärarna oftast hade ett fullt schema un- der de förmiddagar som observerades uppfattade jag det också som viktigt att inte ta mer tid av deras tid i anspråk än nödvändigt. Så- ledes infann jag mig i lektionssalen något innan passen började, och gick därifrån relativt kvickt efter att de hade slutat. Det senare var ofta helt nödvändigt, eftersom lärarna i regel behövde följa ele- verna till matsalen.
Enligt Tracy (2010) återstår det sedan att beakta den utgångsetik som rör processen att lämna fältet för att sedan skriva fram forsk- ningsprocessens resultat. Jag har i detta sammanhang avstått ifrån att tillskriva de deltagande lärarna kunskapsteoretiska positioner utifrån den interaktion som analyseras. Jag uttalar mig därmed inte om hur lärarnas praktik reflekterar den ena eller den andra ämnes- konceptionen, kunskapssynen eller skrivpedagogiska diskursen (se även 2.1.2; 3.2.4). Jag uppfattar, i linje med exempelvis Jonas Lin- deroth (2016, s. 18–19) och Ingrid Carlgren (2015, ss. 161–162), att sådant tillskrivande riskerar att ge en förenklad bild av villko- ren för lärares yrkesutövning.
4.7 Analytiskt förfaringssätt
Under studien var det av central betydelse för mig att göra dagliga bearbetningar av fältanteckningarna, för att kontextualisera röstin- spelningarna (Duranti 1997, s. 116) och göra preliminära kopplingar till teoretiska begrepp (Fangen 2005, s. 95). Jag förde även anteckningar i min mobiltelefon, för att snabbt fånga upp idéer, kopplingar och frågetecken. Tolkningarna, och därigenom omvandlingarna, av materialet var således en pågående process snarare än något som skedde i en särskild fas (se Crang 2003).
Anteckningarna gav en tidig riktning för fortsatt analys, där jag lyssnade igenom ljudinspelningarna upprepade gånger och notera- de sekvenser fruktbara för transkription. Den följande organise- ringen och etiketteringen av ljudfilerna var en del i en analytisk
process, då det i dessa var möjligt att se ett embryo till empiriska kapitel. Relevanta sekvenser transkriberades sedan enligt princi- perna ovan (se 4.5). Urvalet av transkriptioner för analys utgjorde ytterligare en omvandling av materialet, dels genom urvalet i sig, dels genom ändringar såsom förkortningar av utdrag där deiktiskt präglad eller svårhörbar kommunikation lämnades utanför. De ex- cerpt urvalet resulterade i prövades sedan mot språkvetenskapliga analysverktyg, med andra ord med etablerad kunskap om språkliga formers funktion. Relationen mellan form och funktion, liksom mellan SFL och Bernsteins ramverk, var till viss del etablerad från början men omvandlades väsentligt under analysens gång, då det empiriska materialet bröts mot teorin och vice versa. Dessa om- vandlingar skedde även i takt med att såväl det empiriska underla- get som det teoretiska ramverket breddades under avhandlingsar- betet och forskarutbildningens gång.
Tolkningarna av materialet har alltså skett utifrån studiens teo- retiska ramverk, samtidigt som materialet inte sällan har gjort det nödvändigt att modifiera och utöka detta ramverk. Det studerade fenomenet har alltså getts utrymme att omdefiniera de ursprungliga utgångspunkterna, i enlighet med ett abduktivt angreppssätt (se Alvesson & Sköldberg 2008, ss. 55–56). De tydligaste exemplen på denna växelverkan mellan teori och empiri är det metafunktionella ramverk som har vuxit fram i ljuset av den genererade empirin (se 2.4), samt hur det genreteoretiska tolkningsramverket både har ut- gjort en resurs för att förstå den studerade undervisningen (se kapi- tel 3) och ett föremål för kritisk granskning i ljuset av samma un- dervisning (se kapitel 9). Det analytiska arbetet har medfört ett rik- ligt bruk av anteckningar, bestående av frågor och reflektioner, an- gående hur empirin kunde förstås i relation till teorin och omvänt. Ur språkvetenskaplig synvinkel är analysen dynamisk, då den visar hur den pedagogiska kommunikationen utvecklar sig genom olika moment (jfr Eggins 2000, s. 215; Halliday & Martin 1993, s. 49; Hammond 1991, ss. 15–16). Detta kontrasterar mot synoptiska analyser, som ger en mer statisk bild av språkanvändning. Att en sådan riktning kan vara fruktbar visas i exempelvis Lemkes (1990), Hammonds (1991) och Sellgrens (2011) analyser av lexikala rela- tioner i instruerande diskurs. I föreliggande avhandling intresserar
jag mig i högre grad för när och hur ämnesspecifik och metaspråk- lig kunskap kommuniceras. Jag delar därmed Hallidays och Mar- tins perspektiv att det dynamiska perspektivet är av särskild vikt i pedagogiska sammanhang, för att analysera pedagogisk kommuni- kation som en situationsberoende process, i ljuset av vad som har varit innan och kan komma efter (1993, s. 50). Däremot anlägger jag synoptiska perspektiv på vissa av de texter läraren visar som modeller för elevernas individuella skrivande, för att studera deras egenskaper som medierande resurser.
5 LÄSFÖRSTÅELSE, ORDKUNSKAP
OCH MUNTLIGT BERÄTTANDE I
ÅRSKURS 1
Detta första empiriska kapitel tar avstamp i årskurs 1, där läraren som i studien kallas Malin undervisar en grupp om 14 elever. Den skola som i avhandlingen benämns Vidängskolan har, som tidigare konstaterats, en mycket hög andel elever med migrationsbakgrund, vilket är påtagligt i den aktuella klassen. Studien inleds i slutet av oktober, vilket innebär att Malin och eleverna endast har drygt två månaders delad erfarenhet av klassrummets kontext. Malin berät- tar att det var länge sedan hon ledde undervisningen i en första- klass, och att hon upplever en stor kunskapsmässig spridning bland eleverna. Hon beskriver hur vissa elever kan läsa lite grand och andra inte, vilket gör att hon ser det som nödvändigt att lägga gen- repedagogiskt arbete åt sidan och istället utgå från talspråket.
Medan ett första genrepedagogiskt undervisningsuppägg om narrativ genre, lett av Malin under vårterminen, utgör fokus för nästföljande kapitel granskas här två återkommande undervis- ningsmoment under höstterminen: diskussion kring ord i veckans läsläxa respektive måndagssamlingar. Även om undervisningens inriktning skiljer sig åt jämfört med den i kapitel 6–8 återfinns en likhet gällande ambitionen att kommunicera metakunskaper till eleverna för att stötta deras språkanvändning (Strömquist 1996; Palmér 2008). Det rör sig om kunskap om läsning respektive kun- skap om att organisera muntliga återberättelser. Det kan konstate- ras att båda dessa moment har stöd i kursplanen för svenska och
svenska som andraspråk43, där centralt innehåll utgörs av ”lässtra-
tegier för att förstå och tolka texter” samt ”muntligt berättande om vardagsnära ämnen för olika mottagare” (Skolverket 2018, ss. 258; 270). Angående lässtrategier har nationell forskning under se- nare år visat positiva effekter av att dessa fokuseras explicit i un- dervisning (se exempelvis Reichenberg 2014; Varga 2017; Teng- berg & Olin-Scheller 2016; Ingemansson 2018). Litteracitetsfors- kare som E.D. Hirsch (2016, s. 21) och Allan Luke med kollegor (2011) lyfter dock fram risker med att överbetona generella strate- gier, och stryker under betydelsen av att eleverna får möjlighet att involvera sig i, och bygga upp relevant kunskap för, de texter de möter för att uppnå förståelse (se även Gee 2015, ss. 40–41). Lä- raren undervisar om lässtrategier i linje med ett skolledningsbeslut om att varje klass ska arbeta medvetet med att ge eleverna goda lässtrategier. I en avhandling i övrigt fokuserar genrepedagogiska undervisningsprocesser, och kunskap om skriftliga genrer, ger detta kapitel ett kunskapsbidrag om hur den deltagande läraren kom- municerar metakunskaper om läsning.
De analyserade momenten återkommer vid samma tider och i liknande skrud varje vecka, med återkommande former för kom- munikation och deltagande. De kan betraktas som isolerade aktivi-
teter, eftersom de utgör avskilda element som saknar förberedande
och uppföljande undervisningsaktiviteter (se 2.2.3). De är samtidigt betydelsefulla för undervisningens inramning på en övergripande nivå, just för att de är återkommande moment som läraren engage- rar eleverna i. Detta gör dem också angelägna att undersöka.
Analysen fokuserar vad som kännetecknar lärarens pedagogiska kommunikation när hon leder undervisningen inom kunskapsom- rådena läsförståelse, ordkunskap och muntligt återberättande. Den pedagogiska kommunikationen innefattar, i linje med Bernsteins ramverk, såväl kommunikation av önskade kunskaper och färdig- heter, inom ramen för en instruerande diskurs, som kommunika- tion av en social ordning, i form av en reglerande diskurs (se
43 Vilken kursplan elever följer beslutas av rektor (se SFS 2011:185, 5 kap, §14). Av etiska avgräns-
ningar har inga efterforskningar om specifika elevers språkbakgrund gjorts, men mitt antagande har varit att så gott som samtliga elever följer kursplanen för svenska som andraspråk. De deltagande lärarna talar dock om ämnet som ”svenska” med eleverna.
Bernstein 1990/2003; 2000, se 2.1.1). Analysen kommer även att visa hur de aktuella momenten delar väsentliga kännetecken där eleverna deltar genom att ingå i en dialog med läraren och berätta om vardagliga erfarenheter. Momentet kräver med andra ord att eleverna rekontextualiserar vardagserfarenheter med anpassning till det aktuella undervisningsmomentet (Bernstein 2000, s. 169). Centrala frågor för analysen är hur den pedagogiska kommunika- tionen kan förstås som uttryck för stöttning (se 2.3) samt vilka ex- plicita och implicita krav undervisningen ställer på elevernas delta- gande.
Inledningsvis kan en generell förväntning uttryckas på den peda- gogiska kommunikationen i det aktuella skedet, i form av en fram- trädande reglerande diskurs (Bernstein 1990/2003; 2000). Detta antagande följer på att undervisningen äger rum under hösttermi- nen i en årskurs 1 när mycket som rör den sociala ordningen för lärandet behöver regleras genom att läraren hävdar sin auktoritet och fastställer hierarkiska regler för legitimt deltagande. Det är av betydelse att läraren enligt egen utsago inte har undervisat i årskurs 1 på länge; precis som eleverna behöver lära sig vara förstaklass- elever behöver läraren i viss mån lära sig att vara lärare i årskurs 1. Denna ömsesidiga konstruktion av roller understryks i Bernsteins teori (1990/2003, s. 57). Hur läraren upprätthåller en reglerande diskurs, och hur den relaterar till momentens instruerande diskurs, ägnas därför särskild uppmärksamhet i detta kapitel.
Som har framgått i kapitel 2 analyseras empirin på språkveten- skaplig och utbildningssociologisk grund. Det innebär en syste- misk-funktionell analys av hur läraren kommunicerar undervis- ningsinnehåll, konstruerar sociala relationer och reglerar informa- tionsflöden (se 2.4) som relateras till Bernsteins teoretiska ramverk (se 2.1) Det senare används för att analysera mer globala egenska- per hos undervisningen, främst i ljuset av begreppen inramning, alltså kontrollen över den pedagogiska kommunikationen, samt
klassifikation, som för uppmärksamheten till undervisningens äm-
nesinnehåll. Stundtals uppstår spänningar mellan de språkanalytis- ka och utbildningssociologiska perspektiven, så till vida att detalje- rad språklig analys kan visa på förtjänster i sättet en erfaren lärare