Modellering av logiska samband

Att detta moment saknar förankring i ett givet ämnesinnehåll och i ringa utsträckning förbereder eleverna för att delta framgångsrikt kan, precis som samtalen runt orden i läsläxan (se 5.1.3), ses som tecken på en osynlig pedagogik. En rörelse mot en synligare peda- gogik kan ses när läraren instruerar om ”tidsord”:

L: Så, hörni. Shhh. Hörni, vi har några ord här på tavlan som jag tänkte att vi skulle använda. Inte alla. Den lägger du ner med en gång tack. Inte alla när vi berättar. När du berättar om din helg brukar jag säga att du ska berätta om, man kan be- stämma lördagen eller söndagen. Man kan inte berätta hela hel- gen. Man sammanfattar. Man behöver inte berätta om allt. Jag tänkte att vi skulle ta med några av våra tidsord. Ni har ju be- stämt er, eller hur, fast nu var det ett tag sen. Att man skulle ha med något av dom här orden. Nu väljer jag det här ordet, vad står det här [n], du som sitter nära och bra.

E: (ohörbart)

L:<Efter>, när du berättar om din helg ska detta ordet finnas med. Alla dessa ord handlar om tid. Kronologi, nåt som hände först, sedan, därefter och till slut. Ni känner igen det tror jag fastän det var ett litet tag sen. Sen vill jag att du har med det här ordet. ¤(Vi kan ta det här faktiskt)¤. <Sen>. Dom handlar om

tid. Okej? Man får välja nåt annat här också, därför har jag ta- git fram hela planschen. Men dom här orden ska vara med. <Ef- ter> och <sen>.

Läraren har just gått igenom dagens schema, och använder här så- väl ett textuellt (”så”) och ett interpersonellt tema (”hörni”) för att föra uppmärksamheten till det förestående momentet. Hon hänvi- sar till tavlan där en plansch är uppsatt med olika ”tidsord”. Lära- ren ger anvisningar om hur eleverna bör sammanfatta sina upple- velser under helgen genom att fokusera en dag, för att sedan före- skriva bruket av ”tidsord”. Detta kan ses som en diskursiv regel för aktiviteten (se 2.1.3.1). Att läraren använder sig av subjektiv modalitet (”som jag tänkte”) och ett inkluderande ”vi” innebär att denna förpliktelse introduceras på ett relativt icke-auktoritärt och solidaritetsskapande sätt. Läraren väljer sedan ett av orden, sätter upp det på tavlan och frågar en elev som sitter ”nära och bra” vad det står. Läraren bekräftar svaret med ”efter” och betonar att det ska finnas med när eleverna berättar om sin helg. Läraren beskriver sedan vad orden har gemensamt, att de handlar om ”tid” samt ”kronologi, något som hände först, sedan, därefter och till slut”. Läraren väljer även ut ordet ”sen” och markerar i en kondenseran- de kommentar nödvändigheten att inkludera tidsorden i återberät- telserna: ”Men dom här orden ska vara med. <Efter> och <sen>.”

Detta visar hur läraren kommunicerar metaspråklig kunskap om logiska samband, som eleverna förväntas använda i sitt muntliga återberättande. Detta utgör ett steg mot starkare inramning, som gör pedagogiska avsikter och former för språkligt deltagande ex- plicit. Momentet närmar sig med detta även en mer påtaglig språk- ämnesklassifikation, med abstrakt kunskap om att skapa kronologi i text. Introduktionen av dessa regler innebär en viss reducering av frihetsgraden för hur eleverna närmar sig uppgiften att återberätta muntligt (se 2.3). Stöttningen tycks dock begränsad, när momentet fortfarande bygger på att eleverna förmår urskilja och realisera re- levanta erfarenheter från vardagsdomänen. Nedanstående excerpt visar hur läraren behöver reducera elevers frihet med mer kraftfulla medel, för att stötta deras deltagande.

L: Kan du berätta om din helg? Vad kan du säga [n]? ... Var du ute? Var du ute? Okej. Igår var jag ute. Efter, vad hände när du hade varit ute, gick du hem? [n] När ni hade varit ute, gick du hem sen? Du och [n], gick ni hem då? Var du hemma? (Vet du inte?) Okej. Var det en bra helg? Var helgen okej? Var det en okej helg? Var det bra? Tack så mycket. Kan [n] berätta något? Har du varit utomhus? Har du det? Vad gjorde du ute? ... Hoho, vad gjorde du ute [n]? Lekte du? Med din bror? Gjorde du det, [n]? Du och [n], var ni utomhus? Spelade ni fotboll? Här? På Vidängskolan? Okej. Var det en bra dag? Tack så mycket. Nu får du ge den till [n].

Mängden slutna frågor som ställs ovan (se 2.4.2.1) visar att läraren behöver överta en stor del av ansvaret för att rekontextualisera ele- vernas vardagserfarenheter: ”Var du ute? … Gick du hem sen? … Lekte du? … Spelade ni fotboll?” Momentet får med detta karak- tären av en gissningslek. Det rör sig dock om en omvänd sådan där eleverna är den primära kunskapsinnehavaren medan läraren söker sluta sig till vad de inte återberättar (jfr 5.1.2). Nedanstående ex- cerpt är en fortsättning på föregående.

L: Jag tänkte vi skulle använda dom här, <efter> och <sen>. Vad gjorde du i helgen [n]? /…/Vad gjorde du sen? När du hade varit hos din kusin, vad hände sen? ... [n], du var hos din kusin i helgen. Vad hände efter att du hade varit hos din kusin? Åkte ni hem? Eller vad hände? Då säger du det. ’Sen åkte vi hem’. Kan du säga det? Vad hände efter då? När ni var hemma, vad hände då? Vad gjorde du hemma? Lagade du mat? Tittade du på tv? Då säger du ’efter det tittade jag på teve’. Nu fick du in dom här orden, okej? Tack. Då kör vi vidare till [n]. Vad gjorde [n] i helgen?

Läraren för uppmärksamheten till de tidsord som har valts ut. Likt tidigare ställer läraren inledningsvis öppna SK-frågor, som ”vad gjorde du sen” och ”vad hände efter”. Läraren använder i dessa frågor de ”tidsord” som har gjorts till en diskursiv regel. När ele- ven inte uppger ett svar följer läraren upp med slutna SK-frågor:

”Åkte ni hem? … Tittade du på tv?” Läraren modellerar sedan återigen formuleringar som eleverna ska upprepa: ”Då säger du ’ef- ter det tittade jag på teve’.’” Kontrollen över kommunikationen är synnerligen stark, och lärarens ihärdiga frågor och uppmaningar framstår återigen som en nödvändig reduktion av frihetsgrad för att eleverna alls ska kunna delta i samtalen. Det avslutande yttran- det, ”nu fick du in dom här orden”, visar också hur läraren har va- rit tvungen att även ta över ansvaret för att tillämpa den metaspråkliga kunskapen.

Att läraren återkommer till ”tidsord” innan ordet lämnas över till nästa elev vittnar om att denna diskursiva regel har en framträ- dande position i den pedagogiska kommunikationen. Fokuset på just logiska samband kan ses i ljuset av momentets i övrigt svaga inramning och klassifikation. Möjligheten till att erbjuda annan form av stöttning begränsas av att läraren inte vet vilka aktiviteter och erfarenheter, i form av experientiella innebörder, eleverna av- ser rekontextualisera (jfr Halliday & Mathiessen 2014, ss. 77–78). Däremot är det möjligt att, såsom läraren gör, åberopa diskursiva regler om logiska innebörder, som kan tillämpas oavsett vilket spe- cifikt fält som utvecklar sig i elevernas återberättelser. Lärarens in- terventioner i vissa elevers återberättande vittnar dock om att tids- orden ger otillräcklig stöttning. Momentet tycks, liksom de svagt inramade samtalen som analyserades i ett tidigare avsnitt (se 5.1.3), leda till ojämlika möjligheter att ta del av lärarens omfor- muleringar, korrigeringar och solidariska lyssnande. En förskjut- ning från logiska till experientiella funktioner tycks motiverad här, där elever får möjlighet att träna på att konstruera aktiviteter och händelser i återberättelserna snarare än att ordna dem logiskt. Det- ta förutsätter en stärkt inramning för aktiviteten, där läraren i hög- re grad reducerar frihetsgraden genom att kontrollera fältet för un- dervisningen (jfr 5.1.4).