Genrebaserad skrivpedagogik

I detta avsnitt fokuserar jag skrivpedagogiska klassrumsstudier som i någon mån förhåller sig till genrepedagogik.37 _{Det inkluderar}

studier av undervisning om berättelser, eller narrativ (jfr 3.1.2.1). Holmberg (2013) intresserar sig utifrån ett systemiskt- funktionellt perspektiv för högstadie- och gymnasielevers produk- tion av förklarande texter. Analysen innefattar även de klassrums- aktiviteter som föregick skrivandet, med resultatet att de tre stude- rade lärarna gjorde olika överväganden. En lärare för årskurs 7 lade tonvikten vid vad som skulle förklaras, vilket Holmberg kopp- lar till fält, medan en av gymnasielärarna betonade tenor då tex-

37 _{För en mer heltäckande aktuell genomgång av skrivpedagogisk forskning, se exempelvis Yassin}

terna riktade sig till mottagare utanför skolan. Den tredje läraren, som också undervisade på gymnasiet, lade stor vikt vid textstruk- tur, vilket Holmberg utifrån Hallidays registerteori benämner rhe-

torical mode (se 3.1.4). Endast i denna sistnämnda klass använde

eleverna den förväntade genrestrukturen, problem följt av en ut-

redning, för att strukturera texten som helhet. Holmberg finner att

elevernas skrivande reflekterar hur det har förberetts i undervis- ningen, och argumenterar för en systemisk-funktionell analys som i större utsträckning intresserar sig för kontexten för skrivandet. Liknande slutsatser kommuniceras i Holmberg (2010a), utifrån en analys av två kontrasterande skrivpedagogiska förlopp på gymna- siet. Holmberg lyfter, utifrån de deltagande lärarnas egna reflek- tioner, hur den genrepedagogisk föresatsen att visa upp textföre- bilder kan gynnas av ett större intresse för texternas funktion i ett autentiskt sammanhang. Holmbergs studier ger intressanta per- spektiv på genreteorin som underlag för skrivpedagogik samtidigt som de i hög grad rör sig utanför den grundskolekontext som gen- repedagogiken utvecklades för.

Daroon Yassin Falks (2017) avhandling studerar skrivpedago- giska förlopp i årskurs 3. Resultatet visar att ett genrepedagogiskt arbete med faktatexter, där genomlysning av ämne, tydliggörande av stegstruktur och gemensamt skrivande föregick elevernas egen produktion, bidrog till elevtexter som överensstämde med mål- strukturen och stöttade eleverna att närma sig en ny språk- och ämnesvärld. Resultatet visar även hur skrivpedagogiska förlopp där förväntningarna på textstruktur och ämne verkade på ett mer implicit plan utmynnade i svagare elevtexter. Yassin Falk (2017, ss. 238–239) väljer att i diskussionen av resultatet lyfta fram tecken på genreformalism eftersom texternas funktion hamnar i skymundan (2017, ss. 238–239). Bergh Nestlog (2012) utforskar skrivunder- visning i mellanåren i sin avhandling, och argumenterar för värdet av att fokusera global textstruktur i undervisningen eftersom det kan underlätta produktionen av texter som uttrycker sammanhåll- na idéer istället för att vara fragmentariska. Resultatet visar även att de två deltagande lärarna hade olika orienteringar mot skrivan- det. Den enda läraren lade stor tonvikt vid global struktur (jfr reh- torical mode), vilket i linje med Holmberg (2013) gav positivt ut-

slag i elevtexterna, och framställandet av ett ämnesinnehåll (jfr fält), medan den andra läraren betonade elevernas egna röster i undervisningen samt texternas funktion i sammanhang utanför skolan (jfr tenor). Bergh Nestlog beskriver undervisningen som genrepedagogiskt influerad, utan att ägna dessa influenser ett sär- skilt analytiskt intresse.

Det finns tidigare avhandlingar som har studerat hur lärare un- dervisar om berättande texter, däribland narrativ (jfr 3.1.2.1). Vu- orenpää menar att genrepedagogiken ”kan ha slagit rot” i det arbe- te med texttyper och undervisningsförlopp hon har studerat i tidiga skolår (2016, s. 124–125).38 _{Studien har inte den metaspråkliga}

komponenten i fokus på samma sätt som min egen. Ett undervis- ningsförlopp en lärare i årskurs 3 leder tycks sakna modelltexter och lärarledd gemensam skrivning, men eleverna skriver berättelser i grupp och förbereds genom instruktioner och samtal kring bilder de har sorterat. Läraren poängterar att berättelser ska ha en viss struktur: en ”början”, ett ”problem” och ”ett slut” (Vuorenpää 2016, ss. 115–116). Uttrycken som används framstår som vardag- liga i förhållande till det mer tekniska metaspråk genrepedagogiken erbjuder. Så tycks också vara fallet i Yassin Falks (2017) studie, som delvis fokuserar sagor i årskurs 3. Läraren betonar att det ska vara ett ”äventyr” mellan sagans typiska inledning och slut. Andra egenskaper som läraren lyfter fram i dialog med eleverna är mot- sättningar mellan gott och ont, samt sagotypiska varelser. Inne- hållsdimensionen är i fokus snarare än formen. På en mer lokal nivå lyfter läraren fram betydelsen av att bygga ut beskrivningar med adjektiv (Yassin Falk 2017, ss. 74–77).

Ruth Mulvad, som har varit drivande i att introducera genrepe- dagogiken i Danmark diskuterar olika implementeringar, och jäm- för Sydneyskolans genrepedagogik, där genrer och undervisning enligt cirkelmodellen är i centrum, med registerfokuserade tillämp- ningar (2012; 2013; 2016). De senare, som tycks ha en utbredning i Danmark, utgår inte ifrån genrer utan ägnar ett större intresse för

38 _{Det kan finnas skäl till försiktighet med sådana tolkningar. Att arbeta med sådana texttyper som}

föreskrivs i läroplanerna är inte liktydigt med att implementera genrepedagogik. Texttyper av olika slag existerar oberoende av vilken pedagogik som implementeras, och strukturerat textarbete på ett sätt som för tankarna till cirkelmodelen är inte heller exklusivt för genrepedagogiken.

skrivandets kontext.39 _{Den ligger således nära den ”registermodell”}

som Holmberg (2012b) låter utgöra kontrast till Martins, och gen- repedagogikens, ”genremodell”. Jag uppfattar denna indelning som potentiellt missvisande, då registeranalys utgör en väsentlig del av Martins genreteori (3.1) och även i Sydneyskolans genrepedagogis- ka interventioner (3.1.2.3). Registeranalysen handlar då, enligt min tolkning, inte så mycket som att analysera kontexten för skrivandet som att explicit uppmärksamma språkliga resurser för att konstru- era olika fält, relationer och kommunikationssätt i riktning mot övergripande kommunikativa syften (se 3.1.3). En registerfokuse- rad, eller kanske snarare registermedveten, implementering av Syd- neyskolans genrepedagogik skulle då innebära en mindre tonvikt vid genrestruktur och ett större fokus på hur det övergripande kommunikativa syftet har en koordinerande funktion på andra språkliga resurser, såsom vokabulär, läsartilltal och informations- flöde.

Genrer kan slutligen även användas i sådan stöttande ämnesun- dervisning som beskrivs i föregående avsnitt. Sellgren (2011) och Nygård Larsson (2011) diskuterar deras betydelse i för att appro- priera kunskaper geografi respektive biologi, och framhåller hur arbetet med genrer, eller textaktiviteter, inte utgjorde självändamål i de studerade klassrummen. Istället motiverades de av behovet att hantera ett ämnesinnehåll. Eija Kuyumcu framhåller dock, i reflek- tioner kring Knutbyprojektet, hur genrepedagogiken i vissa tapp- ningar kan leda till att ”textens genrestruktur kan [få] dominera över dess innehåll” (2013, s. 20).40 _{Eftersom två av avhandlingens}

empiriska kapitel studerar ämnesintegrerat svenska/SO- undervisning behöver jag anlägga både ett ämnesspecifikt och ett mer allmänt skrivpedagogiskt perspektiv på den studerade under- visningen.

39 _{De olika skrivpedagogiska perspektiven, med större eller mindre intresse för att konstruera auten-}

tiska kontexter för skrivuppgifter, kan enligt min uppfattning med fördel komplettera varandra i undervisningen: Kunskap om hur språkliga mönster tenderar att variera i relation till breda kommu- nikativa mål betraktar jag som ett stöd snarare än ett hinder i utforskandet av mer kontextkänsliga former av skrivande. En sådan referensram för skrivande kan även utgöra en grund för kollektiv stöttning (se 2.3.1.1) och för en synlig pedagogik där textens funktion för kunskapsutveckling och bedömning inom skolsammanhanget görs tydlig (se 2.1.2).

40_{Förbehåll om att färdigförpackade genrer riskerar att urholka undervisningens meningserbjudande}

kan ses som ett genretypiskt inslag i redogörelser för genrepedagogik. (se exempelvis Hansson 2011; Hertzberg 2006; Liberg 2008; Rehman 2016, Winzell 2018, ss. 34–37).