Kursplanerna är i stort sett öppna, vaga och mångordiga. Jag har tolkat det som utryck för svensklärarnas vilja att med hjälp av olika nyckelord rikta kursinnehållet mot de traditionella kunskapsområdena språk och
litteratur (och andra medier) respektive de historiskt sett nyare områdena barns språkutveckling, lärande och språkliga liv och svenskämnet i skolan – sam- tal, skrivande och skönlitteratur i barns och ungdomars läroprocesser.
Den maktkamp som kan sägas ha pågått i svensklärargruppen vill jag beskriva som diskuterande, konsensusinriktad och pragmatisk – men oeftergivlig. Mycket sällan gjorde någondera gruppen avkall på sina krav vad gäller syfte, innehåll eller uppläggning. Men kraven stöttes och blöt- tes och prövades i olika formuleringar tills man kunde enas, åtminstone om formuleringarna. Skrivningarna måste vara så öppna att de lärare som skulle undervisa i kurserna kunde tolka dem utifrån sina speciella före- ställningar och ambitioner. Kursplanearbetet har också karaktären av vad den amerikanske litteraturvetaren Gerald Graff (1987) kallar en additiv
ämnesreformism.170 Nya kunskapsområden, frågor och begrepp fogades till
äldre sådana utan att helheten eller de olika delarnas förhållande till var- andra analyserades. Inte heller utgick arbetet från en analys av vilken systematisk kunskap som kan utgöra ämnets centrala innehåll i grundsko- la och utbildning för grundskolans tidiga år (Teleman 1991). Begreppet ämneskonceptioner diskuterades aldrig.
169 En sådan dikotomi har t.ex. kommit till uttryck i uttryck som “upplevelseläsning”
och “informationsläsning”, vilket förekommit i både läroplaner och läromedel. “Nytta” och “nöje” är ett gammalt begreppspar inom litteraturpedagogiken.
128
Jag har tidigare refererat till Svedner (2000) som talar om en kun- skapsexplosion inom svenskämnet. I mitt eget lärarliv gäller det framför allt nya kunskaper om barns språkutveckling, språkutvecklande undervis- ning, barns och ungdomars litteraturläsning, litteraturreception och litte- raturpedagogik. Det är kunskapsområden som fick stor betydelse för våra svenskkurser. Kursplanerna speglar i hög grad den historiskt sett nyare svenskämnesdiskussion vars kärna rör elevers språkutveckling (Hultman 1996b). Men kursplanerna i svenska har också en stark föran- kring i en lärarutbildningstradition som betonar svensklärarens kunska- per om språk och litteratur.171 Det är också tydligt att den lokala traditio-
nen får starkare genomslag än det centrala reformarbetet.
Kursplanerna speglar inte en ämneskonception i den mening L.-G. Malmgren definierar det, som en sammanhängande uppfattning om äm- nets innehåll och form, ett ”enhetligt mönster av föreställningar och an- taganden om vad som är viktigt, vad som är undervisningens syfte osv” (Malmgren L.-G. 1996:87).172 De är snarare eklektiska. Ordet olika åter-
kommer flera gånger. De studerande ska till exempel få
möta olika synsätt och förklaringar vad gäller barns språkutveckling och språkliga liv […], olika sätt att läsa barn- och ungdomslitteratur [år1], […]
olika pedagogiska möjligheter i ett kreativt och språkutvecklande arbete i
skola och barnomsorg […], olika teorier om och pedagogisk praxis vad gäl- ler barns begreppsbildning och skrivutveckling och olika sätt att analysera och diagnostisera denna […], olika sätt att se på svenskämnet i ett historiskt perspektiv […], olika syn på litteratur och läsning […] [år 2], […] olika teo- rier om och olika exempel på skriv- och litteraturpedagogik […], olika sätt att se på läs- och skrivmöjligheter/läs- och skrivsvårigheter och specialpeda- gogik [år 3] (mina kurs.).
Nyckelordet olika kan tolkas som ett sätt att kritiskt öppna för olika para- digm, konceptioner och teorier kring de kunskapsområden som kurs- planerna lyfter fram. Det kan tolkas som uttryck för en strävan att göra
171 Diskussioner om svenskämnet har oftast rört (mellan- och) högstadiet och gym-
nasiet, mera sällan de tidiga skolåren. Här har diskussionen snarare förts i termer av läsinlärning och senare språkutveckling och läs- och skrivundervisning. Se dock Svedner 1999 som för en diskussion om språk och litteratur som svensk- ämnets innehåll genom hela grundskolan. Jfr Penne 2001 och Gregersen m.fl. 2003.
129
det möjligt för de studerande att utveckla egna synsätt. Jag tolkar det också som ett sätt att undvika ett tydligt kritiskt och granskande perspek- tiv. Begreppet olika uttrycker på så sätt snarare en vaghet än ett kritiskt perspektiv. Till det kommer att även om kursplanerna får ett nytt inne- håll tolkas de kanske oftast inom gamla ramar.
Motsättningar ska inte ses som något entydigt negativt. Utöver en gemensam strävan att åstadkomma en god lärarutbildning har de mot- sättningar jag lyft fram utgjort en drivkraft i arbetet i svensklärargruppen. Det är dock viktigt att framhålla att arbetet troligen mer har handlat om respektive grupps försök att pressa in ”sitt” innehåll än om en förutsätt- ningslös diskussion om hur svenskämnet kan kvalificera sig för grund- skolans respektive lärarutbildningens uppgifter. Möjligen har också en alltför stark strävan efter konsensus förhindrat en djupare analys.
Beslutet om en reformering av grundskollärarutbildningen i slutet av 1980-talet beskrivs alltså som en demokratireform och som ett försök att överbrygga skilda klasslärar- och ämneslärartraditioner och skapa en utbildning för grundskolans behov (Hartman 1995, Rickardson 1999). I den nationella utbildningsplanen kommer sådana strävanden till uttryck i olika skrivningar. Jag har diskuterat det som lärarutbildningarnas politis- ka, sociala och didaktiska uppdrag. I det didaktiska uppdraget ligger ock- så breddningen av innehållet i undervisningen i såväl grundskola som lärarutbildning där nu viktiga samhälleliga och existentiella frågor lyfts fram. I den nationella utbildningsplanen finns dock en spänning mellan mer ideologiska och innehållsriktade skrivningar, moment traderade från tidigare klasslärarutbildningar (t.ex. Skolöverstyrelsen 1974) och mer organisatoriska anvisningar.
Motsägelser och konflikter på nationell nivå accentueras på varje lägre nivå i det fortsatta arbetet och nya tillkommer. De kan urskiljas först vid en närmare läsning. På varje nivå resulterar konflikter och för- handlingar i nya skrivningar. Den lokala utbildningsplanen tar främst fasta på organisatoriska frågor. Den nationella planens betoning av lärar- utbildningens och skolans politiska, sociala och didaktiska uppdrag han- teras som frågor om organisation eller som frågor som ska belysas i ut- bildningen. Svensklärarnas arbete med den lokala planen är starkt inriktat på att få igenom skrivningar och nyckelord som kan användas som ar-
130
gument i det fortsatta arbetet på lägre nivåer. Det resulterar i skrivningar med stora vagheter och tolkningspotentialer.
På nästa nivå, i kursplanearbetet, präglas arbetet av de spänningar som den nya grundskollärarutbildningen skulle överbrygga. Jag har be- skrivit det som spänningen mellan en grupp mer inriktad på frågor om språk och litteratur och en grupp med inriktning på elevers språkutveck- ling och lärande och på ämnesövergripande arbete. Arbetet resulterar i att nya syftes- och innehållsbeskrivningar fogas till de gamla utan att ut- bildningen tänks igenom från grunden. Thavenius (2004:224) beskriver en sådan additiv ämnesreformism som en ”välkänd metod för försiktiga förändringar av skolan”. Det har dock, skriver han, ”sällan skett någon utveckling av skolan och lärandet genom sådana små justeringar i förhål- landet till stora samhällsförändringar”.
Tyngdpunkten vad gäller undervisningens syfte och innehåll för- skjuts successivt från att främst gälla kunskaper om språk och litteratur till att även omfatta den didaktiska modellens samtliga aspekter (Holm- berg 1986:144). Utöver ämneskunskaper betonas alltmer, med Holm- bergs terminologi, kunskaper om eleverna och deras förställningar, om organisation och om olika pedagogiska/metodiska strategier.173 Litte-
raturbegreppet vidgas och innefattar efterhand andra medier och frågor om läsare, reception och litteraturpedagogik. Språkbegreppet vidgas lika- så och andra uttrycksformer än de verbala lyfts fram samtidigt som grammatik, språkhistoria och grannspråk behåller sin plats. Det innebär också att en tidigare stark gränsdragning kring ämnet försvagas. I kurs- planetexterna för de tre svenskkurserna bäddas för samverkan över äm- nesgränserna och mellan ämnena på olika institutioner. Tyngdpunkts- förskjutningen sker dock främst inom rutan Ämnesteori i Holmbergs didaktiska modell. Traditionen att hålla utbildningens olika delar isär lever i stort sett kvar.
Sammanfattningsvis utgör kursplanerna i svenska ett tydligt exem- pel på den fokusförskjutning som kan beskrivas som en förskjutning från
inomspråklig och inomlitterär kunskap till omvärlds- och socialisationsorienterat kunskapande. Kursplanerna uttrycker en starkare didaktisk inriktning mot
en ämnessyn där elevers utveckling och läroprocesser utgör fokus.
131
När de studerande möter de motsägelser och konflikter som präglar na- tionella och lokala styrdokument har de redan tolkats av undervisande lärare i planeringshäften och lektionsuppläggningar. I nästa kapitel analy- serar och diskuterar jag hur de nationella och lokala styrdokumenten tas om hand i undervisande lärares planeringar.
133
5 Lärarna
I en artikel med rubriken ”Den involverte forskaren” beskriver Jon Smidt (1996a:14) undervisning som ett möte mellan lärarens projekt och elevernas: ”Det er viktig å se hva som skjer i møtet mellom lærerprosjekt og elevprosjekt. Lærerens prosjekt er stort, vidt og relativt abstrakt. Ele- vernes prosjekt er nokså mye mer konkret og oversiktlig. Elev og lærer kommer inn i klassen med ulike ideer om hva man kan få ut av prosjek- tet”. Det Smidt kallar lärar- och elevprojekt behandlas i min studie som lärarnas respektive de studerandes projekt. I det här kapitlet behandlas lärarna. I deras planeringshäften och lektionsplaneringar – och undervis- ning – möter de studerande kursplanernas uttalade och outtalade mot- sättningar och motsägelser, dock utan att de förs upp till ytan eller be- arbetas.
Kursplaner (och litteraturlistor) för svenskämnet i lärarutbildningen har vuxit fram under en följd av år och förhandlats i hela svensklärarkol- lektivet, vilket jag redogjort för i föregående kapitel. Undervisande lärare har sedan haft möjlighet att göra mindre förändringar i litteraturlistorna och har dessutom varit fria att föra upp artiklar och skönlitteratur efter eget val. Skrivningar i kursplanerna gör samordning med kurser i andra ämnen möjlig och svensklärarna har varit fria att planera undervisningen tillsammans med lärare inom och utom den egna institutionen.
De planeringshäften och lektionsplaneringar som behandlas i det här kapitlet har utformats av undervisande lärare tillsammans. I följande avsnitt behandlas först det som utmärker planeringshäften och lektions- planeringar för samtliga svenskkurser. Därefter behandlas de enskilda kurserna år 1, 2 och 3 mer konkret under respektive kursrubrik och år.174
174 Jag hänvisar till lärartexterna med rubrikerna på de pärmar där jag samlat dem,
dvs. KB Svenska år 1, 2 respektive 3 (planeringshäften, lektionsplaneringar osv.). Se bilaga 1.
134