Det Dysthe talar om som centrala pedagogiska principer formulerar svenskämnesdidaktikerna Karin Jönsson och Jan Nilsson som en ”peda- gogisk plattform” för arbetet med elever på grundskolans låg- respektive mellanstadium (Bergöö m.fl. 1997:42f.).67 I tillämpliga delar ligger den
också till grund för mitt eget arbete i lärarutbildningen. Plattformen bärs upp av ett antal principer:
1 Undervisningen utgår från och knyter an till elevernas direkta och indirekta erfarenheter.
2 Olika färdigheter integreras i arbetet och utvecklas i funktionella sam-
manhang.
3 Arbetet organiseras tematiskt, vilket oftast också innebär integration framför allt mellan ämnena svenska, orienteringsämnen, bild och musik.
4 Skönlitteratur är en viktig kunskapskälla.
5 Arbetet sker i stor utsträckning oberoende av traditionella läromedel. 6 Eleverna skriver mycket, i olika genrer och i olika situationer. Ett mål
för undervisningen är att eleverna ska uppfatta sig själva som skrift- språkliga och se skrivandet som redskap för tänkande och kom- munikation.
67 Jönssons & Nilssons pedagogiska plattform bygger på de pedagogiska principer
58
7 Andra språkliga uttrycksformer, till exempel bild och drama, utgör na- turliga och ofta förekommande uttrycksformer.
8 Arbetet ska vara inriktat mot förståelse:
De grundläggande frågor som läraren måste ställa sig är: Vad är det jag vill att eleverna ska förstå? Med vilka begrepp och relationer kan jag beskriva innehållet och hur kan de bli elevernas redskap för att förstå? I ett be- greppsutvecklande arbete måste barnen aktivt få pröva olika aspekter och på det viset skaffa sig konkret erfarenhet. Men det får inte stanna vid det. Bar- nen måste få hjälp att reflektera kring sina erfarenheter och analysera sina upptäckter. […] (45).
En sista princip för arbetet är att
9 elevernas inflytande över innehåll och arbetsformer ska ske under så
demokratiska villkor som möjligt.
I Det flerstemmige klasserommet (1995:196) diskuterar Dysthe Pedagogiska gruppens arbete. Hon kommenterar bland annat ”Valet på Isis” (Malm- gren L.-G. m.fl. 1992), en studie av två års tematiskt arbete i en mellan- stadieklass som bygger på principerna ovan.68 Dysthe beskriver under-
visningen i mellanstadieklassen som starkt erfarenhetsbaserad och präg- lad av dialogiska och demokratiska arbetsformer. Hon jämför också sin egen studie med PG:s arbeten och ser stora likheter. Hon beskriver arbe- tet i mellanstadieklassen som en dialog mellan olika röster – mellan texter och elever, mellan lärare och elever och mellan elever och elever. Här realiseras ett i hennes mening flerstämmigt klassrum.
L.-G. Malmgrens och Nilssons arbete kring ”Valet på Isis” liksom PG:s övriga undervisningsprojekt kan med Dysthes ord sägas bygga på synen att förståelse är aktiv och social, att flerstämmighet innebär skill- nad mellan röster och konfrontation dem emellan. Malmgren och Nils- son för in röster utifrån och från andra tider, inte minst via skönlittera- tur. De funderar över hur uppgifter och frågor kan bli öppna och auten- tiska och de strävar efter att försätta eleverna i situationer där deras kommunikation präglas av uppföljning och positiv bedömning. Samtal och skrivande har en central plats i arbetet och elevernas texter följs upp
68 Dysthes diskussion bygger på Malmgren L.-G. m.fl. 1992 som är en tidig version
59
och värdesätts via sättet de hanteras på. Interaktionen mellan skrivande, läsning, bildarbete och samtal utgör en överordnande princip för arbetet med att göra det möjligt för eleverna att använda skolarbetet för att ut- veckla historisk och social förståelse – och att i det arbetet utnyttja och utveckla sina språkliga redskap.
I de egna analyserna av arbetet i mellanstadieklassen fokuserar L.-G. Malmgren och Nilsson (1993) litteraturläsning och interaktion i klass- rummet. I analyserna av arbetet i tre gymnasieklasser går Dysthe i ett avseende längre än Malmgren och Nilsson, nämligen i diskussionen av hur skrivande kan kopplas till samtal. Dysthes teoribygge kring skrivande som kommunikation och tänkande och den didaktiska fantasi hon och lärarna i hennes studie utvecklar i den konkreta gestaltningen av ett dia- logiskt skrivande kompletterar PG:s fokus på litteraturanvändning med en begreppsapparat som gör skrivande och samtal i skolarbetet mera åtkomligt för diskussion och analys – och därmed möjligen för utveck- ling.69 Malmgren och Nilsson gör mycket av det Dysthe beskriver i sitt
arbete, men Dysthes begreppsapparat hjälper läsaren att se det tydligare. Det är inte helt rättvisande att diskutera Dysthes arbete ur ett mo- dersmålsämnesperspektiv; hennes studier gäller som jag tidigare påpekat undervisning i samhällskunskap och historia. Dysthes diskussioner har dock mycket att tillföra en diskussion om modersmålsämnet. Jag har karaktäriserat PG:s svenskämne med dess starka sociala och politiska kontext som ett critical literacy-ämne. Dysthe diskuterar alltså inte mo- dersmålsämnet men hennes hållning hör möjligen snarast hemma i fältet progressive English (med dess rötter i Dartmouthkonferensens personal growth-ämne) i Balls modell, vilket kan förklara en del av skillnaderna mellan Dysthes och PG:s sätt att diskutera undervisning. En rad av de undervisningsexempel Dysthe lyfter fram har dock drag av en kritiskt ifrågasättande ämneskonception.
Styrkan i Pedagogiska gruppens arbeten är den centrala betydelse man tillmäter innehållet i läroprocesserna. En pedagogisk plattform som den PG formulerar ger däremot inga enkla konkreta handlingsanvisning- ar. I den meningen är Dysthe mera handfast. Och hon pekar själv på riskerna med detta. Det kan gå mekanik i de autentiska frågorna, i upp-
69 I PG förs dock utförliga principiella resonemang om skrivandets roll i elevernas
60
följningen och den positiva bedömningen av elevsvaren, i rollspelen, i loggskrivandet och i samspelet mellan samtal och skrivande. Risken är att läraren blir så upptagen av arbetets yttre former att frågor om vad ele- verna faktiskt lär sig hamnar i bakgrunden. Läraren riskerar att hamna i
procedurengagemang (1995:118).70
I mitt eget arbete är det framför allt på tre områden Dysthes arbeten öppnat för nya synvinklar. Det gäller diskussionen om frihet, styrning och kontroll, det vill säga arbetsformernas demokratiska potential. Det gäller utnyttjandet och utvecklingen av skrivandet och kopplingen mellan samtal
och skrivande i elevernas läroprocesser. Och det gäller sambandet mellan
dessa två områden, lärandets dialogiska karaktär. Dysthe visar konkret skri- vandets kraft som redskap för elevernas möjligheter att styra och kon- trollera sitt lärande.
Ett sådant ansvar för eget lärande innebär att de som ska lära sig något går i aktiv dialog med ämnet och samtidigt möter andras förståelse i samtal. Den förståelse eleverna går in i arbetet med kan bara bekräftas eller förändras i öppna undervisningssamtal och det dialogiska klassrum- met har sina faror. Allt lärande innebär en kamp mellan olika verbala och ideologiska synpunkter, riktningar och värden. Det finns inga garantier för att elevernas eventuella fördomar inte förstärks. Men skolans (och samhällets) enda möjliga väg är ändå menar Dysthe att ge elever möjlig- het att undersöka konsekvenserna av olika val. I den meningen är ett ideologiskt klassrum, som Dysthe ser det, nödvändigt för lärande och tänkande men också som en modell för hur man fungerar i en demokrati, och här ligger hon nära ett critical literacy-ämne. Hennes resonemang kan sägas kretsa kring de principer i PG:s pedagogiska plattform som säger att arbetet i skolan ska vara inriktat mot förståelse och att det ska ske under så demokratiska former som möjligt. Enligt min mening stär- ker hon det teoretiska bygget för ett sådant arbetssätt och konkretiserar problem och möjligheter i det. Hon formulerar något PG beskriver i sina arbeten men inte lika tydligt diskuterar. Det gäller frågan hur elevers lärande och ansvar rent konkret ”stöttas” fram via ett systematiskt och noggrant utnyttjande av samtal och skrivande, det vill säga hur eleverna
61
får möjlighet att gå från observatörens plats i klassrummet till deltaga- rens.
Ett processorienterat synsätt som Dysthes eller Pedagogiska grup- pens lägger stor vikt vid läroprocessernas sociala ramar. Ett erfarenhets- pedagogiskt och processorienterat arbete handlar om subjektiv förank- ring, om att elever och studenter får möjlighet att hitta personliga, sub- jektiva kopplingar till det som är innehållet i skolarbetet och möjligheter att göra nya erfarenheter, så att deras kunskaper kan förändras, byggas på och rekonstrueras.71 Ytterst handlar det, menar jag, om vad Smidt
(1989:237) beskriver som drivkraften i ”virkelig erfaringspedagogikk”,
glädjen att känna att det man gör är meningsfullt och det hopp som ligger i
att känna att man befinner sig i utveckling. Han talar om betydelsen av att elever får känna att de bemästrar lärosituationen, intellektuellt, språkligt och socialt. Erfarenhetspedagogikens utmaning till lärare är därför, skri- ver Smidt, ”å bygge opp situasjoner som gir elevene erfaringer med å skape noe meningsfylt sammen med andre” (ibid.).72
Smidts resonemang satte ord på mina egna strävanden och har be- tytt mycket för mitt sätt att tänka kring lärarutbildning. Jag ser begreppen glädje, hopp och bemästrande som viktiga analyskategorier, av samma karaktär som exempelvis PG:s begrepp erfarenhetspedagogik, formalise- ring och funktionalisering. Det är också begrepp som varit viktiga i PG:s arbete: ”det finns en oerhörd glädje i det meningsfulla arbetet” (Malm- gren L.-G. & Thavenius 1977b:36).