Jesper har en uttalad strävan att bygga upp en motbild till det svenskämne han själv har erfarenhet av, ett ämne som han beskriver med begrepp som ”tvång”, ”rabbelpluggande” och ”vånda”.355 Kravet på språkriktig-
het tog död på hans skrivglädje och tvånget att läsa viss litteratur dödade hans lust att läsa. För lärarna var han, med ett undantag, bara en i mäng- den. Hans motbild är ett ”fritt” svenskämne med individen i centrum, ett ämne där lärarens engagemang och förmåga att skapa relationer är viktiga. Han drivs av en önskan att konstruera ett ämne som väcker och ger näring åt elevernas glädje, engagemang och lust att lära och uttrycka sig, inte minst åt deras lust att skriva och läsa. Utbildningen bekräftar hans kritiska bild av det svenskämne som han själv har erfarenhet av och det rimliga i att skapa ett nytt.
Jesper hanterar sina huvudfrågor språkutveckling och litteraturläs- ning med hjälp av begrepp som han möter och utvecklar i utbildningen. I sin konstruktion av det han kallar ett nytt svenskämne utnyttjar han be- grepp som formalisering, funktionalisering och erfarenhetspedagogiskt ämne, de nationella kvalitetsgranskningarnas kategorier A-, B- och C- miljöer och Söderberghs principer för hur barn lär sig tala, läsa och skri- va. I det arbetet framstår de teman han utvecklar som ytterligare viktiga begreppsliga redskap, det vill säga de teman jag karaktäriserat som erfa- renhet och olikhet, frihet och glädje, erfarenhetsutbyte och dialog samt läraryrkets komplexitet.
De kommunikations- och lärandeformer eller praktiska redskap som Jesper möter i arbetet i svenskkurserna, på lektioner, i inbjudna föreläsares berättelser och hos författare som Chambers (1993/1994), Molloy (1996) och Nilsson (1997) prövar han i sitt verksamhetsförlagda arbete. Här får Jesper problem. Problemen gäller framför allt två områ-
354 Ibid.: 27 och 8.
190
den, innehållet i skolarbetet och lärarens förmåga att bygga individuella och gemensamma stödstrukturer för elevernas arbete.
Liberg (2000) skiljer mellan didaktiska respektive metodiska vad-, hur- och vem-frågor. Frågorna vad, hur och vem är didaktiska om de innefattar ett uttalat eller underförstått varför. Utan ett varför blir de metodiska.
I kapitel 5 har jag med utgångspunkt i Holmbergs och L.-G. Malm- grens (1979) projektarbetsmodell redogjort för hur arbetet i svenskkur- serna är upplagt.356 De kommunikations- och lärandeformer, texter osv.
som de studerande får pröva och diskutera ska kvalificera sig för de di- daktiska vad-frågor som står i fokus i svenskkurserna. När Jesper själv får ansvar för klassrumsarbete prövar han kommunikations- och lärande- former, som han mött i kurserna men ofta utan att riktigt klargöra vilka kunskapsproblem de ska kvalificera sig för. Han tappar, som han ut- trycker det, målet för arbetet. Förståelsearbetet går inte på djupet och bruket av exempelvis Chambers (1993/1994) frågor eller fritt skrivande blir självändamål, lösryckta metoder och formaliseras därmed. Hur- frågorna blir i Libergs mening metodiska och Jesper hamnar ibland, som man kan utläsa av hans beskrivningar, i renodlad färdighetsträning. Valet av innehåll tenderar att bli godtyckligt och huvudsyftet blir att skapa möjligheter för elevernas fria skapande, deras möjligheter att samtala, skriva, läsa, teckna, måla och dramatisera. Han inriktar sig i högre grad på vad han vill att eleverna ska göra än på vad han vill att de ska förstå.
Under utbildningens gång formulerar Jesper sina mål för arbetet i svenska – och andra ämnen. Skolarbetet ska handla om ”verkligheten”, eleverna ska få möjlighet att erövra olika språkliga uttrycksformer och de ska vilja och våga uttrycka och stå för sina uppfattningar. Av dessa mål är frågan om verkligheten, innehållet i undervisningen, den fråga Jesper ägnar minst uppmärksamhet. Den uppfattning han gav uttryck för i bör- jan av utbildningen, nämligen att en lärare måste ha goda ämneskunska- per för att hitta vägar för alla elevers förståelsearbete, blir efterhand mindre framträdande.
En viktig poäng i Holmbergs och L.-G. Malmgrens projektarbets- modell (1979) är att pedagogiska/metodiska strategier ska ses i relation
191
till innehållet i undervisningen. Jespers fokus i det Holmberg och Malm- gren talar om som kunskap om eleverna och deras föreställningar gäller elevernas intressen, levnadsvillkor och socialisation i högre grad än deras hållningar till innehållet i skolarbetet och de vardagliga begrepp som är knutna till det. Vem-frågorna handlar framför allt om lärarens relation till varje enskild elev. Jesper frågar sig inte varför eleverna ska syssla med ett visst innehåll. Därmed uppstår inte heller frågan om hur arbetet ska ge- staltas för att leda in i ett visst innehåll. Följaktligen väcks heller inte frå- gan om elevernas hållningar till innehållet, deras specifika erfarenheter och vardagliga begrepp och hur dessa kan bli produktiva i ett gemensamt arbete.
En grundpelare i Jespers syn på sitt framtida arbete som lärare är det han kallar att koppla bonden till skolan, att hitta vägar för alla elevers lärande och utveckling. Men han utvecklar inte frågan om hur bonden kan kopplas till skolan, exempelvis vilka kommunikations- och lärande- former som skulle göra det möjligt för honom att pröva hur en lärare kan skapa möjligheter för språkutveckling, personlig utveckling och kun- skapsutveckling. Och det i sin tur beror på att den grundläggande frågan om arbetets innehåll inte ställs.
Jespers problem med svenskämnets didaktiska vad hör således nära samman med hans andra större problem, svårigheten att få igång gemen- samma läroprocesser i klassrummet eller, som han själv formulerat det, erfarenhetsutbyte och dialog. Han har lätt för att komma på samtalsfot med alla elever och många problem löser sig när Jesper får samtala en- skilt med varje elev eller med grupper av elever. Han kan, skriver han, skapa relationer, se varje barn, möta varje barn men han har svårt att få eleverna att mötas i erfarenhetsutbyte och dialog kring det som är skol- arbetets innehåll.
Jesper visar i sina eftertankar att det Dysthe (1993:318f., 1995/1996: 227f.) kallar ”skillnaden mellan röster” och ”konfrontationen mellan röster” har varit betydelsefulla inslag i hans eget lärande. Han beskriver arbetet i olika grupper och på lektioner som flerstämmigt i Dysthes me- ning. Konflikterna mellan olika röster har tematiserats och blivit föremål för reflektion. Men Jesper får inte grepp om det Dysthe talar om som lä- rarens förmåga att bygga stödstrukturer för gemensamma och individuella läro-
192
processer där perspektivmöten och perspektivbyten sätts i spel och ele-
verna på så sätt kommer i dialog med det aktuella innehållet.357
Jespers fokus på eleverna som enskilda – och åtskilda – individer gör det svårt för honom att konstruera begreppsliga och praktiska redskap som tillåter honom att röra sig genom den didaktiska modellens samtliga rutor och i praktiskt arbete få de olika delarna att samspela. Därmed löper han också risken att, som han själv formulerat det, ta till glad for- malisering i sin fokusering på alla elevers skapande frihet.
Utbildningens problem är, om man utgår från de svårigheter analysen av Jespers texter ger vid handen, att inte bara arbeta i den didaktiska model- lens samtliga rutor utan också ge de studerande möjlighet att utveckla produktiva och praktiskt hanterliga kopplingar mellan modellens olika aspekter i sin egen undervisning. Jesper talar om att utveckla ”praktiska teorier”, det vill säga ”tankar och teorier som de kan fungera i verklighe- tens klassrum”.358 Jag frågar mig vad som kunde gjort det möjligt för
Jesper att, med hans egna ord, utveckla ”praktiska teorier” för att mer produktivt handskas med svenskundervisningens didaktiska vad, hur och vem.
Den frågan gäller inte bara Jesper. Den är central för svensklärarut- bildningen och diskuteras därför vidare i del III.
357 Se s. 54f. samt Dysthe 1993:334f. och 1995:191. 358 Jesper år 3:35 Textanalys och praktiska teorier?: 3.
193
7 Mette – svenskämnet som
gränsöverskridare
Mette är 37 år när utbildningen börjar. Efter universitetsstudier i bland annat nordiska språk och litteraturvetenskap arbetade hon i flera år vid en stor hotellkedja. Under den tiden bildade hon familj och beslöt så småningom att bli lärare. Tiden med de egna barnen fick henne att välja 1–7-lärarutbildningen.359