Utbildningens tre svenskkurser har fått rubrikerna Barn, språk och litteratur
I och II (år 1 respektive 2) samt Svenskämnet i skolan (år 3).166 Redan i
rubrikerna syns kursernas tyngdpunkter. Det ska handla om barn, språk, litteratur och svenskämnet i skolan. Jag analyserar i det som följer kurs- planerna för de tre svenskkurserna med utgångspunkt i vad jag identifie- rat som fyra centrala kunskapsområden, nämligen språk, litteratur (och
andra medier), barns språkutveckling, lärande och språkliga liv samt svenskämnet i skolan – samtal, skrivande och skönlitteratur i barns och ungdomars läroprocesser.
Jag diskuterar också en rad aspekter som rör synen på kursernas upp- läggning.
I såväl rubriker som text i kursplanerna framstår kunskapsområdet
språk som centralt. Det gäller exempelvis ”språkets natur och egen-
art/modersmålets struktur och historia, frågor om språkligt värde och språkriktighet/privat och offentligt språk/sociolekter, dialekter, frågor om flerspråkighet” samt ”fortsatt arbete med de studerandes egna språk-
165 Jfr Thavenius 2004:224.
166 Se bilaga 3. Fortsättningsvis hänvisas till respektive kursplan med angivande av
121
liga arbete, muntligt såväl som skriftligt kopplat till diskussioner om språ- kets inneboende möjligheter” [år 3].
Skrivningarna är vaga. Ju lägre grad av samstämmighet som rådde i svenskgruppen desto vagare blev skrivningarna i kursplanen. Genom åren hade frågor om grammatik och språkhistoria, dess värde, omfång och lärandekontexter förhandlats i gruppen. Efterhand hade värdet av en traditionellt stark fokusering på språkets mikronivåer och traditionen att diskutera elevers skrivande som språkriktighetsfrågor ifrågasatts. For- muleringar som ”barns möte med skriftspråket, barns skriv- och läsut- veckling och […] möjligheter och hinder i denna utveckling” [år 2] kan läsas som ”svenskämnesgruppens” nyckelord för elevers möjligheter att få göra positiva skriftspråkliga erfarenheter i skolan och utveckla en iden- titet som skriftspråkande människor. Skrivningar som ”grammatik” [år 1], ”grannländernas språk”, ”de nordiska språkens släktskap” [år 2] och ”frågor om språkets natur och egenart/modersmålets struktur och histo- ria” [år 3] kan läsas som ”språk- och litteraturgruppens” nyckelord. (Nyckel)ordet individuationsperspektiv kan läsas som ”språk- och littera- turgruppens” svar på ”svenskämnesgruppens nyckelord socialisations- perspektiv [år 1].
I frågor om litteratur var polariseringen likartad, om än inte lika djupgående. Det rådde enighet om att begreppet litteratur skulle tolkas i vid mening. Det fanns också en gemensam strävan att studierna skulle gälla litteratur och andra medier. I kursplanerna får dock skrivningarna om ”andra medier” karaktären av tillägg och de ges inte samma dignitet som de som rör skönlitteratur. Kunskapsområdet litteratur (och andra medi-
er) rör år 1 och 2 barnlitteraturhistoria, litterära genrer samt grannspråks-
litteratur. År 3 tillkommer frågor om ”skönlitteraturens speciella karak- tär” och ”fördjupad diskussion kring frågor som rör litterärt och kultu- rellt värde, varför vissa verk anses epokbildande, populärkulturens värde och egenart, allt utifrån såväl ungdoms- som vuxenlitteratur som barns och ungdomars mediekonsumtion”.
Bakom sådana skrivningar ligger år av diskussion, olika undervis- ningspraktiker och studerandes utvärderingar. I de slutliga formuleringar- na har svensklärarna enats om skilda ämneskonceptioners och olika forskningstraditioners hemhörighet i utbildningen. Med formuleringar som ”skönlitteraturens speciella karaktär” öppnas till exempel för en un-
122
dervisning där såväl ett bildningsämne som ett erfarenhetspedagogiskt ämne kan diskuteras eller gestaltas. Här speglas en diskussion som ge- nom åren rört dels litteraturläsning i utbildningen och i grundskolan, dels hur utbildningen ska förhålla sig till frågor om litterärt värde. Det har gällt den klassikerläsning som fanns med sedan 1970-talet. Det har också gällt TV- och videotexter och barns och ungdomars läsning. Skrivningar som ”barn- och ungdomslitteraturens kreativa och pedagogiska möjlig- heter” [år 1] öppnar för skilda läsarter. Kring sådana frågeställningar har svensklärarnas intressen varit riktade mot skilda poler, vars ytterlägen kan beskrivas som å ena sidan klassikerläsning som kulturförmedling, å andra sidan barns kulturella och litterära socialisation, skönlitteraturens kun- skapsvärde, litteraturreception och arbete med skönlitteratur i skolan.
Formuleringarna kring språk och litteratur i kursplanerna har starka gemensamma drag med skrivningarna i 1974 års studieplan i svenska (Skolöverstyrelsen 1974). Det tredje kunskapsområdet, barns språkutveck-
ling, lärande och språkliga liv, har i högre grad sina rötter i 1980- och 90-
talens forskning, debatt och läroplaner. Skrivningarna är också här genomgående vaga och i dem döljs till exempel skilda uppfattningar om värdet av explicit undervisning om språkliga strukturer liksom olika upp- fattningar om behovet av att diskutera barns språkutveckling och lärande ur ett klass-, köns- och etnicitetsperspektiv. Studiet av barns språk- utveckling, lärande och språkliga liv ska enligt kursplanetexten exem- pelvis gälla:
• språkutveckling ur ett generellt perspektiv
– språk, språkförmåga, grammatik, språk och tänkande, språk och lek […]
– språkutveckling och begreppsbildning ur ett individuations- och socia- lisationsperspektiv (manligt och kvinnligt, social miljö, skilda kulturer, attityder till språk)
– flerspråkighetsfrågor […] [år 1]
Formuleringar som ”språkutveckling och begreppsbildning” i citatet ovan kan kopplas till Telemans (1979) diskussion om skriftspråklighet som tänkande och kommunikation och till det jag beskrivit som sam- hällsuppdraget i den nationella utbildningsplanen. De kan läsas som ut- tryck för uppfattningen att skolans skriftspråksuppdrag framför allt
123
handlar om att uppmuntra och utmana eleverna att tänka och att formu- lera sig i skrift. 167
Skiktningen i skolan ökar. Elevers studieresultat är alltmer beroende av föräldrarnas klass (inkomst), utbildning, etnicitet och kön (SOU 2000:39, Tham 2000). Det här diskuteras enligt min erfarenhet ofta som elevers svårigheter, det vill säga som ”specialpedagogiska” frågor. For- muleringen ”möjligheter och hinder” för språkutveckling kan läsas som ”svenskämnesgruppens” vilja att inte diskutera elevers svårigheter som elevers egenskaper utan som samhälls- och undervisningsfrågor. Kun- skapsområdet barns språkutveckling, lärande och språkliga liv rymmer aspekter som i såväl nationell som lokal utbildningsplan hanteras som specialpedagogik. Formuleringen ”möjligheter och hinder” avsåg att öppna för en diskussion av vad pedagogen Pirjo Lahdenperä (1997) kal- lar kontext- eller undervisningsdiskurser respektive egenskapsdiskurser, det vill säga att elevers svårigheter diskuteras som samhälls- och under- visningsfrågor snarare än som enskilda elevers eller familjers egenskaper och problem.168 Ytterligare en rad skrivningar kan läsas som ”svensk-
ämnesgruppens” försök att formulera ett underlag för en kontext- eller undervisningsdiskurs:
olika teorier om och pedagogisk praxis vad gäller barns begreppsbildning och skrivutveckling och olika sätt att analysera och diagnostisera denna [år 2]
fortsatt diskussion kring frågor om hinder och möjligheter för en gynnsam språkutveckling/olika sätt att se på läs- och skrivmöjligheter/läs- och skriv- svårigheter och specialpedagogik [år 3].
Kursplanernas fjärde centrala kunskapsområde kallar jag svenskämnet i
skolan – samtal, skrivande och skönlitteratur i barns och ungdomars läroprocesser. I
kursplanen för år 3 används för första och enda gången begreppet didak-
tik. Kursens innehåll presenteras under fyra rubriker: Om språk, Om
kultur och litteratur, Svenskämnets didaktik samt Bibliotekskännedom. Avsnittet nedan vill jag beskriva som ett uttryck för ”svenskämnesgrup-
167 Se s. 67f.
168 Jfr Emanuelsson 2003, Emanuelsson m.fl. 2001, Pehrsson & Sahlström 1998,
124
pens” vilja att skriva samman innehållet i kursplanerna inom ett övergri- pande didaktiskt perspektiv:
Svenskämnets didaktik
• olika sätt att se på svenskämnet/svenskämnet i ett historiskt perspektiv/ svenskämnets traditioner
• skönlitteratur i skolan
• skriv- och litteraturpedagogik utifrån ett sv- sa- [svenskämnes- och sam- hällskunskapsämnes]perspektiv
• muntlighetens möjligheter i skolan/retorik/berättande/det litterära samta- let
• elevers skrivande i olika genrer/privata och offentliga texter/berättelse och framställning [år 3].
I likhet med såväl nationell som lokal utbildningsplan ger kursplanen inga uttalade anvisningar om hur begreppet didaktik ska tolkas, men in- riktningen av arbetet konkretiseras ytterligare under rubriken Upplägg- ning. Här beskrivs kopplingen mellan högskole- och verksamhetsförlag- da studier. Här beskrivs också ett obligatoriskt tematiskt organiserat ar- bete som de studerande ska iscensätta under en verksamhetsförlagd peri- od i en senare praktisk-pedagogisk kurs.
De diskussioner som föregick de slutgiltiga kursplanetexterna var många och långa. Om vikten av yrkesanknytning rådde enighet, men yrkes- anknytningens innebörd utvecklas inte. Det finns inga spår i kursplaner- na av en diskussion som går utöver retoriken om vikten av yrkesanknyt- ning och ”kopplingen teori/praktik” [år 2]. Kanske ska det förhållandet snarast tolkas så, att de olika svensklärargrupperna använder yrkesutbild- ningsperspektivet för att legitimera äldre eller nyare inslag i kursplanerna.
Kring skrivningar som rör kursernas uppläggning rådde heller ingen oenighet. Den här samsynen tillskriver jag det faktum att ”språk- och lit- teraturgruppens” lärare av hävd inte hade kursansvar eller ansvar för merparten av undervisningen. Frågor om arbete i grundskolan och sam- verkan med andra ämnen hanterades av ”svenskämnesgruppens” lärare. Här fanns helt enkelt ett större intresse för sådana frågor. ”Svenskäm- nesgruppens” utgångspunkt i ett synsätt som det i Holmbergs didaktiska modell blir synlig i formuleringar som öppnar för möjligheter att hålla samman ämnesstudier, kunskaper om elevernas socialisation och erfaren- heter, organisation i grundskolan och olika ”pedagogiska/metodiska stra-
125
tegier” (Holmberg 1986). År 2 beskrivs svenskkursen exempelvis som ”starkt samordnad både vad gäller ramar och innehåll med kurserna Ma- tematik 5 poäng och Praktisk pedagogisk kurs. Praktik utgör en viktig del av kursen och i praktiken prövar de studerande arbete med skönlitteratur och skrivande eller skrivande i matematikundervisningen” [år 2].
Liknande formuleringar återfinns i kursplanerna för samtliga berör- da ämnen och speglar ”svenskämnesgruppens” strävanden att åstad- komma samverkan med andra ämnen. Formuleringar som gjorde en integra- tion mellan svenska och andra ämnen möjlig hade krävt relativt omfat- tande brevväxling med högskolans beslutande organ. Den grupp av lära- re i matematik, metodik, pedagogiskt drama och ”svenskämnesgrupps- lärare” där jag ingick hade även begärt att få skriva gemensamma kurs- planer för kurser där flera ämnen samverkade, dock utan att få gehör. Vår erfarenhet var – i motsats till vad Holmberg (1986) skriver – att or- ganisationsfrågorna är allt annat än snabbt avklarade. Skrivningar som klargör varför samverkan och integration respektive ämnesspecifika stu- dier förekommer saknas dock. Formuleringarna i kursplanerna uttrycker snarare ett engagerat men osystematiskt försök att hålla samman de olika aspekterna i Holmbergs modell. Ett antal skrivningar om arbetets process-
inriktade och erfarenhetspedagogiska karaktär kan exempelvis läsas som
”svenskämnesgruppens” och metodiklärarnas intention att skriva sam- man högskole- och verksamhetsförlagda studier, en intention som dock varken konkretiseras eller teoretiseras:
I ett processinriktat och erfarenhetspedagogiskt arbete ska de studerande koppla kursens teorier till egna skolerfarenheter och de erfarenheter praktik- perioderna erbjuder. I detta möte ska de studerande forma och för sig själva synliggöra en personlig kärna av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt till den egna studiesituationen och yrkesrollen samt till barns möjligheter till utveckling i barnomsorg och skola.
[…] Individuella studier varvas med gruppstudier och lärarledd undervis- ning. Ett stort mått av litteraturstudier och skrivande, enskilt och i grupp in- går. […] I denna delkurs påbörjas ett arbete där de studerande ges möjlighet att pröva och utveckla olika muntliga och skriftliga genrer [år 1].
Här antyds också en rad aspekter som rör de studerandes eget arbete. Begreppsparet själv och tillsammans uttrycker två aspekter av kursernas uppläggning. Dels betonas att de studerande successivt ska få allt större
126
möjligheter att påverka utformningen av studierna. Dels poängteras att de ska arbeta både ”enskilt och tillsammans” [år 1 och 2] respektive ”in- dividuellt och gruppvis” [år 3]. I samtliga tre kursplaner nämns grupp- studier och lärarledd undervisning. Lärarens roll utvecklas dock inte. Att
läraren leder tas för givet. Läraren eller lärarna är implicita subjekt dolda i
den återkommande skrivningen ”lärarledd undervisning”.
Slutligen kan en aspekt som rör såväl innehåll som uppläggning identifieras, nämligen de studerandes egen språkutveckling: ”i arbetet med kur- sens innehåll skall [de studerande] få möjlighet att utveckla de egna språkliga uttrycksmöjligheterna såväl muntligt som skriftligt som i tanke och lek” [år 1]. Likartade formuleringar återkommer i samtliga kurs- planer. Verbalt språk dominerar men kursplanerna antyder ett vidgat språkbegrepp. De studerande ska till exempel ”uppmuntras att använda språkliga uttrycksmedel som bild, musik, video och drama” [år 3]. De ska också skriva mycket. Huruvida deras texter framför allt ska användas i arbetet med kursinnehållet eller om de framför allt ska rättas och bedö- mas är en fråga som kontinuerligt förhandlades. Det kommer till uttryck i skrivningar som i citaten ovan vilka kan läsas som uttryck för ”svensk- ämnesgruppens” uppfattning att språk utvecklas när det används i me- ningsfulla sammanhang. Men ett synsätt mer inriktat på rättning och bedömning finns – eller döljer sig – i den återkommande formuleringen att de studerandes ”(skrift)språkliga möjligheter i förhållande till utbild- ning och yrke” ska diskuteras [år 1, 2 och 3].
Formuleringen att de studerande ”i arbetet med kursens innehåll ska få möjlighet att utveckla de egna språkliga uttrycksmöjligheterna så- väl muntligt som skriftligt” kan ses som ett uttryck för ”svenskämnes- gruppens” vilja att skapa förutsättningar för en erfarenhetspedagogisk och processorienterad kursuppläggning. Tillägget ”i tanke och lek” har sin upprinnelse i en oenighet kring detta. Ett erfarenhetspedagogiskt upplägg tar, som ”språk- och litteraturgruppen” tolkade det, för lite hän- syn till de studerandes möjligheter att arbeta enskilt och kreativt. ”Tan- ke” kan läsas som ett nyckelord för en erfarenhetspedagogisk ämneskon- ceptions fokus på lärande i sociala processer, medan ”lek” kan läsas ett nyckelord för den sig fritt bildande individen i en bildningsämneskoncep- tion och ett mer färdighetsinriktat upplägg där de studerande får öva muntlig och skriftlig framställning som särskilda moment. Men ”tanke
127
och lek” kan också läsas som ”svenskämnesgruppens” starkare fokus på gestaltningen av läroprocesserna så som de till exempel diskuteras av Smidt (1989:233) – som ”iscenesettelse” på en skolscen. I en sådan ge- staltning gäller det att överge föreställningen om känsla och intellekt som varandras motsatser.169 Den relativt omfattande bakgrundsteckning som
här fått utgöra analysen av begreppen ”tanke” och ”lek” exemplifierar hur konflikter mellan olika uppfattningar i ämnesgruppen också utgjort konstruktiva drivkrafter i kursplanearbetet.