Jag en blivande svensklärare 1, en av de texter Jesper skriver vid introduk-
tionen till svenskkursen år 1, framstår närmast som en programförklaring för det svenskämne han vill göra till sitt:
Under utbildningen hoppas jag att få kunskaper om barnens inlärning och förståelse. […] Som svensklärare vill jag låta mina elever känna att det kan vara befriande att kunna uttrycka sig i ord, inte bara för att andra skall förstå dig utan också för att du kan få utlopp för dina inre känslor. [...] Jag tycker det är viktigare att kunna uttrycka sina känslor bra, än att uttrycka dem grammatiskt rätt. Självklart finns alltid grammatiken med, men den är inte viktigast. Det är som att måla och rita, det viktiga är inte att det blir tekniskt fulländat, bara man ser att där finns känslor i bilden. Detta är den svensklä- rare jag vill bli, en som tar vara på barnens fantasi, intresse och glädje. En
263 Ibid.: 2, 11 och 12. 264 Ibid.: 16 och 12. 265 Ibid.
166
svensklärare som inte bara lär barnen utan en som lär lika mycket av bar- nen.267
Jesper talar om sitt framtida svenskämne som ett nytt ämne. Det sätt han själv ”blev lärd på” talar han om som ett gammalt svenskämne, ett ämne som, så som han minns det, präglades av vånda inte av glädje.268 Det
ämnet har starka rötter i hans egna negativa skolerfarenheter, men han säger sig också möta det i de verksamhetsförlagda delarna av utbild- ningen och som vikarierande lärare under utbildningstiden.269 I det
svenskämne Jesper vill göra till sitt framstår tidigt elevernas språkutveckling och skönlitterära läsning som centrala områden. Det han säger och skriver genom utbildningen kretsar i huvudsak kring de här frågorna och kring dem väver han ett nät av teman som rör lärandets villkor, elevernas verk- lighet och erfarenheter, deras behov av och rättigheter att bli sedda som dem de är och vill vara och efterhand läraryrkets komplexitet.
”Liv + språk + identitet = Sant”
Vid introduktionen till den första svenskkursen skriver Jesper att hans förhoppningar på utbildningen i svenska gäller ”barnens språkinlärning (utveckling)”. Sina farhågor uttrycker han i ett ord, ”grammatik”.270 Den
text som ska behandla ”språk, liv och identitet” ger Jesper rubriken Liv +
språk + identitet = Sant. Här skriver han om hur en människas språk speg-
lar hennes erfarenheter, grupptillhörighet och ”önskan att ha en egen identitet. […] En längtan att vara någon som alla kan se”. En människas språkbruk bestämmer hur hon uppfattas och bedöms av andra. Därför försöker människor anpassa sitt språkbruk till hur de uppfattas av andra. Vad som härvidlag är möjligt bestäms av hennes livsvillkor och erfa- renheter, ”språket som jag använder kommer från det sätt jag levt mitt liv”.271
267 Jesper år 1:2 Jag en blivande svensklärare 1. Texten omfattar två sidor. I de fall de
studerandes texter omfattar mindre än tre sidor görs inga sidhänvisningar.
268 Jesper år 1:4 Eftertankar 4/3.
269 Till exempel Jesper år 1:2 Jag en blivande svensklärare 2, Jesper år 2 Intervju II:1–2,
Jesper år 3:49 Intervju III:3–4 samt KB Lärardagbok 4:123f.
270 Jesper år 1:1 Farhågor och förhoppningar.
271 Jesper år 1:13 Liv + språk + identitet = Sant samt KB Svenska år 1: Planeringshäfte,
167
I Jespers text Mina skrivminnen framträder ett tema som inte bara rör skrivande utan allt arbete i skolan, betydelsen av frihet och glädje:
Något annat som jag kommer ihåg var när vi fick skriva fria berättelser. Här behövde man inte tänka på stavning eller om det såg fint ut, nej här kunde man koncentrera sig på själva berättelsen och dess innehåll. Det var i sådana här berättelser som man fann den äkta skrivglädjen och inte de vackraste bokstäverna. Jag har alltid haft lätt för att skriva berättelser där min fantasi fått flöda fritt. 272
Jesper lyfter alltså fram betydelsen av att lärare fokuserar på innehållet inte på formfrågor i det eleverna skriver. Men tidigt i hans egen skrivhi- storia infördes ”principen” att rätta elevernas texter. De fylldes av ”röda och blåa streck” och avslutades oftast med kommentaren ”fantasifullt men felaktigt språk”. Lärarna förstörde hans ”skrivglädje genom att tycka att det var viktigare med språklig korrekthet än med fantasi och skriv- glädje”. De elever ”som skrev korrekt svenska ansågs vara duktigare än de andra”. Jespers hållning är inte bara den f.d. elevens. Han reflekterar också kring de f.d. lärarnas teoretiska grundvalar för skrivpedagogiken. De förstod förmodligen inte att en människa kan erövra språkliga struk- turer genom att skriva mycket.273
I Jespers texter riktas efterhand frågor om elevers språkutveckling in mot villkoren för skriftspråksutveckling. De är för honom starkt kopplade till frågan om grammatikundervisning. När Lena Eklund, pro- fessor i nordiska språk, i en föreläsning år 1 diskuterar hur små barn lär sig sitt modersmåls grammatik framhåller hon att barn vid cirka tre års ålder erövrat modersmålets grammatik. Därefter gäller språkutvecklingen framför allt ordförråd och kommunikativ förmåga.274 Jesper skriver i sina
eftertankar att föreläsningen har satt ord på och bekräftat hans egna tan- kar.275
I sin text Hur lär sig en människa sitt modersmåls grammatik och rättstav-
ning ventilerar Jesper dock en osäkerhet. Å ena sidan lär sig en människa
sitt modersmåls grammatik genom att använda språket, genom att tala,
272 Jesper år 2:22 Mina skrivminnen. 273 Ibid.
274 Svenska år 1: lp 13 Föreläsningsanteckningar. Se även Platzack 2003 vars artikel
de studerande läst i en tidigare då icke publicerad version.
168
läsa och skriva. Å andra sidan avvisar han inte tanken att grammatikun- dervisning på högre stadier kan fylla en funktion i elevernas skriftspråks- utveckling. Men han har svårt att få ihop sina föreställningar:
På denna punkten skulle jag vilja ha mer information och fakta för att bygga. Grammatik på pappret är så abstrakt att det skall mycket till för att man ska kunna hantera det. Att kunna de grammatiska reglerna är inte nödvändigt för att kunna ett språk korrekt. […] Man behöver inte lära ut grammatik el- ler för den delen lära sig grammatikens regler. Detta gör man genom att lyss- na, tala och göra (skriva).
Rättstavning lär man sig genom att skriva och åter skriva, läsa och åter läsa. […] Genom detta så rättar man själv det mesta som gäller felstavning. Undermedvetet och medvetet snappar man upp hur ord stavas och applice- rar det själv sedan i sina egna texter.276
Det är inte bara Jesper som brottas med frågan. Huruvida ”grammatiken är kunskap om ett språk, inte nödvändigt för att lära sig ett språk”, vilket Jesper menar, diskuteras även i hans basgrupp år 2.277 Diskussionerna
kretsar kring Smiths Läsning (1978/1986), Björks och Libergs Vägar in i
skriftspråket tillsammans och på egen hand (1996), L.-G. Malmgrens Svenskun- dervisning i grundskolan (1996) och kapitlet ”Barnet och det skrivna språ-
ket” i Söderberghs Barnets tidiga språkutveckling (1988). Jesper menar att gruppen i stort sett är enig i sin syn på barns skriv- och läsutveckling och i sin syn på skriv- och läsundervisning. Enigheten gäller vikten av att utgå från de enskilda elevernas nyfikenhet och intressen, att samtala mycket, att väcka elevernas intresse för språk/skriftspråk och att läsa och skriva mycket redan innan barnen själva skriver och läser. Grunden för allt arbete med skriftspråk är att ”barnen vill” och ”har lust”.278
Lågstadieläraren Ulla Wagner hävdade i en föreläsning år 1 att barn spontant, utan föregående undervisning, använder ljudning i sitt erövran- de av skriftspråket.279 Ljudningens roll i barns skriv- och läsutveckling
och andra frågor som rör ”hur barnet upptäcker språkets struktur” har varit och är föremål för många och långa diskussioner i Jespers bas-
276 Jesper år 2:25 Hur lär sig en människa sitt modersmåls grammatik och rättstavning? 277 Jesper år 2:26 Eftertankar 9/9.
278 KB Lärardagbok år 2:25f. Som handledare deltar jag i tre av i basgruppens möten. 279 Se Wagner 2004 där författaren beskriver och diskuterar sitt arbete som lärare på
169
grupp.280 Likaså har gruppen gång på gång diskuterat värdet av att rätta
elevers texter. De har enats om att traditionell rättning av färdiga texter inte har någon funktion; däremot kan språkliga diskussioner under pågå- ende skrivande fungera stödjande. Barn måste få gå in i skrivprocessen utan att hejdas av formfrågor. Här hämtar gruppen argument såväl från de verksamhetsförlagda studierna som hos Björk och Liberg (1996) och hävdar att läraren bör koncentrera sig på att utveckla barnens skrivglädje och på att få barnens föräldrar att förstå att ”barn lär sig läsa och skriva genom att läsa och skriva”. Som ett ytterligare argument hänvisar de till sina egna negativa skriverfarenheter från grundskola och gymnasium. Men det råder osäkerhet om hur man bygger upp elevernas motivation och om hur en lärare konkret kan stödja barn när de skriver och läser. ”Vi är osäkra på när och hur mycket och vem och hur”, säger Jesper.281
Därför planerar och genomför basgruppen ett besök hos Wagner. De frågor de vill diskutera ringar in deras osäkerhet:
Hur introducerar ni barn i läs- och skrivundervisning? Hur jobbar man vida- re?
Om barnet lärt sig ljuda hemma, ändrar ni då eller går ni vidare? Hur och varför började ni jobba med detta?
Vad är det som har betydelse för läsning? Vilka faktorer spelar in? Hur ställer ni er till ljudning vid skrivning?
Vad anser ni när det gäller grammatik?
Rättar ni det barnen skriver? Varför? Varför inte? Vågar vi introducera det nya när vi kommer ut?282
De frågor basgruppen diskuterar rör undervisningens hur. De kopplas till L.-G. Malmgrens (1996) diskussion om formalisering och funktionalise- ring. Formalisering förs till ett gammalt svenskämne och funktiona- lisering representerar det de studerande talar om som ”det nya”. Jesper liksom övriga studerande beskriver sina egna erfarenheter av skrivande i skolan i termer av formalisering.
Vid ett lektionstillfälle år 2 har de studerandes erfarenheter av svenskundervisning i grundskolan diskuterats med hjälp av ”Malmgrens konceptionstriangel” på nästa sida:
280 För en aktuell presentation av frågan om ljudning (phonics) se Frost 2002:10f. 281 KB Lärardagbok 1:31.
170
Figur 5: L.-G. Malmgrens konceptionstriangel (Malmgren L.-G. 1996: 153-154)
Triangeln tänks utgöra ett fält där olika ”tolkade fall” av undervisning kan placeras, från tydliga och entydiga exempel på en konception till mer svårfångade blandformer (ibid.). Avslutningsvis ber jag de studerande att placera in sig i modellen. Jesper beskriver sig vara på väg från ett färdig- hetsämne till ett erfarenhetspedagogiskt ämne. De ledsna respektive gla- da ansiktena ska illustrera elevernas vånda i ett formaliserat svenskämne respektive deras glädje i ett ”fritt” erfarenhetspedagogiskt ämne:
Figur 6: Jesper i konceptionstriangeln283
283 Jesper år 2:26 Eftertankar 8/10. Var är jag? Svenska som färdighetsämne (formalisering) Gräns mellan for- malisering och funktionalisering
Svenska som erfa- renhetspedagogiskt ämne (funktionalis- ering)
Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne (kulturarv)
171
Vid triangelns övre vänstra hörn har Jesper tillfogat kommentaren att det finns elever som uppskattar formaliserade övningar. ”Men det är inte rätt för det”, skriver han.284 Jesper diskuterar alltså formalisering och funk-
tionalisering i termer av rätt och fel och han beskriver sig själv på väg mot ”rätt håll”, mot funktionalisering av språkliga färdigheter i ett er- farenhetspedagogiskt svenskämne. För en sådan hållning finner han stöd i kurslitteraturen, skriver han i sin mest omfattande text år 2, Datorn vid
läs- och skrivinlärning. Visserligen kan ”alla metoder för undervisning […]
ge vissa positiva resultat för vissa barn vid vissa tillfällen”, skriver han med en hänvisning till Läsning (Smith 1978/1986), och under ”kursen har det framkommit att det finns ingen universalmetod. Man måste hela tiden anpassa sig till elevens behov och dennes sätt att ta in ny kunskap”. Men skriver han: ”I boken ’Vägar in i skriftspråket’ av Maj Björk och Caroline Liberg (1996) står det att om skolans inlärningsmetod är alltför snäv och endast ger undervisning i enstaka tekniker så kan det ge brister i den skriftspråkliga medvetenheten och den grammatiska medvetenhe- ten.”285
I samma text redovisar Jesper ytterligare argument för sin syn på explicit grammatikundervisning:
Någon har sagt att det tar ca 5000 timmar att bli en god läsare och skrivare. Om man då räknar den tiden som man går i skolan, från det du börjar i et- tan och till det att du går ut nian så blir det ungefär 3 timmar om dagen som du skall läsa och skriva. Vi kan då inte ödsla tid på att rätta grammatikfel och försöka lära eleverna onödiga regler som de inte använder i sitt skrivande el- ler i sin utveckling som läsare och skrivare.286
Frågan hur elevers språkutveckling och grammatikundervisning hänger samman är fortfarande aktuell år 3. Jesper hämtar nu stöd hos den ame- rikanske flerspråkighetsforskaren Stephen Kraschen (1984) som ställer ”medvetet inlärande av grammatiska regler” mot ”acquisition”. Acquisi- tion innebär, skriver Jesper, att barn själva skapar strukturer och regler för hur språk kan användas genom att höra, se och använda språk. Ele- vernas språkutveckling kan hämmas om lärare ”lägger för stor vikt på att
284 Ibid.
285 Ibid.: 24 Datorn vid skriv- och läsinlärning: 11. 286 Ibid.: 12.
172
öva korrekt språk för tidigt eller att man endast kommenterar det negati- va”.287
I sin sista större text år 3, Textanalys och praktiska teorier?, analyserar Jesper några texter skrivna av elever han mött i det verksamhetsförlagda arbetet år 2. Med hjälp av Söderberghs principer argumenterar han för en undervisning som präglas av samtal, ett för eleverna meningsfullt inne- håll och situationer där de får vara språkligt aktiva och därigenom får möjlighet att utveckla språklig medvetenhet.288 Med hjälp av ett citat från
Molloy (1996) – ”att ’rätta’ en text blir ju ofta indirekt att sätta punkt för den” – polemiserar han mot traditionen att rätta elevtexter: ”Du kan inte rätta en elev till att förstå hur man gör en välbyggd text. […] det är kon- takten med annan litteratur och texter som gör detta. Även att du får chansen att själv få prova på att göra texter själv och att det är tillåtet att misslyckas utan att man får ’fel’ på det.” 289
Eleverna måste skriva mycket och läsa mycket och Jesper förordar mer arbete med skönlitteratur och mindre med traditionella läromedel, bland annat för att stödja elevernas skriftspråksutveckling. Med en hän- visning till Josephson m.fl. (1990) talar han om att läraren måste hitta ”den eller de genrer som för tillfället möjliggör för eleven att utveckla sitt skrivkunnande maximalt”.290
Det här är ett genomgående drag i Jespers texter. I sin läsning och på lektioner och föreläsningar söker han bekräftelse av sina egna före- ställningar. Han letar också efter exempel i de verksamhetsförlagda studi- erna som kan bekräfta hans föreställningar. Utöver besöket hos Wagner år 2 arrangerar Jesper ett besök hos lågstadieläraren Karin Jönsson, som de studerande mött som föreläsare samma år. Det är till syvende och sist bara det ”verkliga livet” som kan visa honom vad som är möjligt, skriver han.291
287 Jesper år 3:52 Två flugor i en smäll.
288 Se Söderbergh 1982 och kapitel 5:142f. Jesper hänvisar också till Nilsson J. 1997. 289 Jesper år 3:35 Textanalys och praktiska teorier?: 10.
290 Ibid.: 14.
173