I en artikel i Fackdidaktik II diskuterar svenskämnesdidaktikerna Olle Holmberg, Gun Malmgren och Lars-Göran Malmgren (1986) åtskillna- den av ämnesstudier och metodik i lärarutbildningen. Citatet nedan be- skriver väl situationen i min egen ämnesgrupp vid denna tidpunkt:
Frågan om hur något lärs in eller ut har inte så mycket med sakinnehållet att göra. Ämne och ämnesmetodik är inte integrerade.
115 Malmgren L.-G. 1982, Holmberg 1986 och Dahl & Thavenius 1987 utgör un-
dantag.
80
Svensklärarutbildningen är ett tydligt exempel på denna separation. Ge- nom ämnesteoretiska studier matas olika specialiteter in: Barn- och ung- domslitteratur, textanalys, litteratursociologi, språkhistoria, svensk gramma- tik osv. Den ämnesteoretiska grundutbildningen är något för sig. Sedan kommer kurser i pedagogik och metodik. Slutligen kommer lärarkandidaten ut i praktiken. Ämnesteori, pedagogik, metodik och praktik är utlagda som separata delar enligt tanken: Stoff först, metodik och praktik sedan (Holm- berg m.fl. 1986:30–31).
I artikeln argumenterar författarna för ett ämnesdidaktiskt förhållningssätt som ett sätt att överskrida den splittring de talar om i citatet ovan. De beskriver ämesdidaktiken som en integrerande disciplin i lärarutbild- ningen. Innehåll (undervisningens vad), lärande (undervisningens hur) och dess teoretiska motiveringar (undervisningens varför) integreras. Det tänkande som ligger bakom Pedagogiska gruppens arbeten bygger på ett sådant integrationstänkande: ”Ämnesteorin måste bli didaktiskt reflekterad och
undervisningspraktiken måste bli ämnesdidaktiskt och teoretiskt reflekterad” (32;
min kursivering).
Ett av de inslag i 1980-talets didaktikdiskussion som fick stor betydelse för mitt eget sätt att se på lärarutbildning i svenska var L.-G. Malmgrens
Svensklärarutbildning mellan teori och praktik (2) Skiss till en ny utbildningsgång
(1982). Här diskuterar Malmgren lärarutbildningens traditionella indel- ning i teori och praktik.117 Han sammanfattar sina resonemang i den
ämnesdidaktiska modell för hur man kan tänka kring lärarutbildningens innehåll och organisation som presenteras på nästa sida:
81
Figur 2 L.-G. Malmgrens grundstruktur för organisation av lärarutbildning (Malmgren L.-G. 1982:13).
I en kommentar till modellen skriver Malmgren att den ska ”fungera som en motor i utbildningsgången. Den är en grundstruktur för hur utbild- ningen ska organiseras. […] De studerande ska gå igenom en utbildning där ämnesteoretiska studier står i växelverkan med analys av under- visning och utförande av egna undervisningshandlingar i en vanlig skol- praktik” (Malmgren L.-G. 1982:13).
När modellen presenterades 1982 var begreppet ämnesdidaktik fortfarande relativt ovanligt.118 Det handlade inte om ämnesmetodik.
Forskningsområdet ämnesdidaktik hade vuxit fram för att skapa en hel- het i ämnet och ”för att förse praktisk undervisning med ämnesteori och ämneshistoria […] och dess problemområde är undervisningens vad, varför och hur” (3). Den – förändrade – ämnesteori som utgör en del av svenskämnesdidaktiken ska i Malmgrens förslag ses som liktydigt med den ämnesteori som utvecklats i Pedagogiska gruppen, en ämnesteori som visat att praktiken behöver en teori och teorin behöver praktiken:
118 I Malmgren L.-G. 1982 hänvisar L.-G. Malmgren och Thavenius till tysk, dansk
och norsk forskning där begreppen “Fachdidaktik” och “fagdidaktik(k)” var eta- blerade begrepp.
Det grundkrav vi ställer på vårt utbildningsförslag är – som en följd av vår uppfattning om teori-praktik klyftan – att ämnesteori ska integreras med analys av undervisning i skolan och med egna undervisningshandlingar. Detta är en form för arbetet i utbildningen som kan sättas upp som en modell:
Ämnesteori Analys av undervisning
Egna undervisnings- handlingar
Krav på kunskaper utvecklade ur deltagande i praktiska situa- tioner (dokumentation och egna handlingar)
Krav på kunskaper härledda ur teori och forskning
82
Praktiken behöver ett tillskott av teori, som kan göra den genomreflekterad. På samma sätt skulle den teoretiska utbildningen av lärare behöva orienteras mot praktik, så att den kan fylla undervisningens reella behov. Här finns all- deles uppenbara brister i den nuvarande grund- och fortbildningen av lärare, vilken kan sägas sväva i ett tomrum mellan teori och praktik (6).
I bästa fall kan den utbildning som föreslås i modellen bygga upp ett teoretiskt skyddsnät för de blivande lärarnas möte med praktiken, det man ibland talar om som ”praktikchocken”. Men en sådan utbildning ska också utgöra ett skyddsnät för en kommande ”teorichock”. Lärararbetets karaktär av ögonblicklig handling kan göra lärare inriktade på vad L.-G. Malmgren (1982:7) talar om som ”ett nästan hektiskt sökande efter tips, recept och modeller för att klara vardagen vilket gör att teori betraktas som något onyttigt. Lärarjobbet för med sig en benägenhet till en prag- matisk inställning som gör läraren blind för de förutsättningar som de pedagogiska handlingarna vilar på”. Därför är det viktigt att det är un- dervisningspraktikens problem som får vara utgångspunkten i lärarut- bildningen. Malmgrens modell visar hur problem i lärarutbildningen bör utvecklas ur de erfarenheter de studerande gör i det verksamhetsförlagda arbetet. Men en lika viktig rörelse är den omvända, att problem kan ut- vecklas ur den ämnesteori som de studerande möter i utbildningen. Malmgren påpekar dock att modellen beskriver en tänkt utbildning. Det handlar bland annat om att hitta en balans mellan olika tyngdpunkter och om att ge olika inslag i utbildningen tillräckligt med tid. Hur denna dubb- la rörelse faktiskt kan komma till stånd återstod att utforska.
Ett sista argument för den utbildningsmodell han presenterar är, skriver Malmgren, den erfarenhet de blivande lärarna får av hur ett erfa- renhetspedagogiskt och projektorienterat arbete kan bedrivas och av hur funktionaliserat språkbruk i sådana läroprocesser kan gestaltas.
För att förverkliga en utbildning som den Malmgren föreslår krävs tillgång till de studerandes ”egna undervisningshandlingar”, men prakti- ken vid vår högskola var också den av hävd metodikämnets domän. Det samarbete kring språkutveckling och svenskundervisning som vuxit fram mellan metodik och svenska gjorde det efterhand möjligt att skapa integ- rerade kurser. Malmgrens modell kan sägas utgöra stommen i det arbetet, ett arbete som dock aldrig ledde till att ämnesgränserna upphävdes. Det handlade om en integration inom ramen för det bestående.
83
Marton (1986a:30) talar om hur ”metodikämnena lutar sig mot nå- gon av lärarutbildningens andra komponenter; praktik, ämnesteori eller pedagogik och endast i undantagsfall står på egen vetenskaplig grund”. Om nu svenskämnet i vårt samarbete tillhandahöll en vetenskaplig grund för det innehåll som behandlades i metodikämnet kan man omvänt tala om att metodikämnet i det här fallet gav svenskämnet tillgång till prakti- ken, något jag diskuterar i anslutning till presentationen av Holmbergs didaktiska modell för lärarutbildning i kapitel 4.
Malmgren betonar vikten av analys i lärarutbildningen. Reflektion är kanske det begrepp som vid sidan av didaktik fått starkast genomslag i diskussionen om lärarutbildning och skola. I sin yrkesutbildning måste den blivande praktikern få möjlighet att (lära sig) reflektera över medvet- na och omedvetna teorier kring det praktiska arbetet (t.ex. Schön 1983). Pedagogen Torsten Madsén (1994:34–39) diskuterar svårigheterna med att utveckla lärares reflektion och hans diskussion har starka berörings- punkter med Malmgrens modell. Han talar om lärarutbildning som ett möte mellan praktikerns reflektion och mer vetenskapliga perspektiv. Det som avgör praktikernas agerande är problemtolkningen. Men lärare efterfrågar snarare problemlösningstekniker. Madsén ifrågasätter lärarutbild- ningens tradition att tillföra ny teori utan att samtidigt skapa utrymme för
reflektion över teorin i relation till praktiken. Så förstår jag också Malmgrens
krav på utrymme för analys av undervisning i lärarutbildningen.
Pedagogen Mikael Alexandersson (1994b:160f.) beskriver lärares lärande som både individuellt och gemensamt. Hans diskussion gäller framför allt lärares kompetensutveckling, men jag använder den här för att diskutera lärares grundutbildning. Alexandersson betonar vad Har- greaves (1994/1998) talar om som vikten av att lärare får möjlighet att ingå i kunskapssökande allianser där dialogen med andra kan utvecklas, något jag tolkar som synonymt med den flerstämmiga dialogen hos Dysthe. Lärares kunskap framträder i specifika och komplexa situationer och utvecklas genom att ständigt omprövas. Det egna handlandet blir föremål för reflektion både då den äger rum, reflektion i handling, och efter det att den ägt rum, reflektion över handling. Det finns dock, skriver Alex- andersson, en svag länk i diskussionen om reflektion i ett erfarenhetsba- serat lärande:
84
Fördjupad reflektion kan medföra att nya idéer, ny förståelse, nya kunskaper och nya handlingsmönster växer fram. Men vilka villkor måste gälla för att ett reflekterande förhållningssätt skall leda till en reell förändring av de egna handlingarna och därmed professionell utveckling? Hur visar sig ett sådant förhållningssätt och hur kan det förstås och beskrivas (Alexandersson 1994b:168).
Här ställer Alexandersson en av lärarutbildningens kärnfrågor. Hur långt räcker reflektion? Han diskuterar det han kallar det goda omdömet eller det praktiska intellektet. Det goda omdömet grundar sig inte på regelsy- stem, lagar eller principer. Det goda omdömet är oftare ”tyst” än uttalad kunskap, det förvärvas genom erfarenhet. Men Alexandersson tycks mena att det är av vikt att lärare blir medvetna om sin egen omdömes- förmåga. Hans svar på frågan om vad som ska utgöra grunden i kompe- tensutveckling är att lärare ska få möjlighet att reflektera dels över sina erfarenheter, men också över de villkor som skapat dessa erfarenheter. En sådan didaktisk reflektion innebär en inriktning bort från idéer och metoder för undervisning mot en mer kritisk reflektion över och teo- riskapande kring den egna undervisningen. Alexandersson sätter ord på ett erfarenhetsbaserat och processorienterat lärande i lärarutbildning och fortbildning där reflektion och dialog är centrala begrepp och där vägen mot handlingskunskap går via diskussion av teori snarare än av metod.
Frågan är i vilken utsträckning det här också kan vara giltigt för bli- vande lärare med relativt liten tillgång till egna undervisningshandlingar. Malmgrens grundstruktur för organisation av lärarutbildning sammanfat- tar min egen strävan att i planeringen av svenskkurserna i lärarbildningen gestalta ett erfarenhetspedagogiskt och processorienterat arbete där språkarbetet i vid mening funktionaliseras, ett arbete som ger alla stude- rande möjlighet till produktion, reception och reflexion. Hur detta kon- kret tar gestalt i svenskkursernas innehåll och uppläggning behandlas vidare i kapitel 5 Lärarna.
85