Barn, språk och litteratur

Den första svenskkursen Barn, språk och litteratur I har i kursplanen under- rubrikerna Barnlitteratur och medier, Språkutveckling, Om språk samt Bibliotekskännedom. Den presenteras för de studerande under en halv- dag tillsammans med en grupp studerande som föregående år gått sam- ma kurs. Innehållet beskrivs då som frågor om barns och ungdomars språkut-

veckling i ett didaktiskt perspektiv.195 _{De studerande informeras om hur}

självstudier, gruppstudier och lärarledd undervisning tänks hänga sam- man. Tentamensformerna beskrivs som ”fortlöpande examination” med speciella nedslag i form av skrivuppgifter, miniföreläsningar, protokoll, rapporter, ett större litteraturseminarium och en litterär kabaret. Allt ac- cepteras av de studerande.

Arbetet kring barns språkutveckling i ett didaktiskt perspektiv utgår från Söderberghs framställning i Barnets tidiga språkutveckling (1988).196 _Ett

centralt innehåll i svenskkurserna har vi sammanfattat i vad vi kallar ”Sö- derberghs principer” som vi ofta återkommer till under utbildningen:

Hur barn lär sig tala, läsa och skriva: fyra principer

1 I samspel med andra, där språk och handling tillsammans har en funktion 2 I konkreta, för barnet begripliga, situationer där orden får sin betydelse

direkt ur sammanhanget

3 Genom att själva få tillfälle att använda språk

194 _{Jag använder uttrycken “begreppsliga och praktiska redskap” som sammanfattan-}

de begrepp för vad Holmberg & Malmgren L.-G. 1979 talar om som metoder, kommunikationsformer, färdigheter/språk respektive material, stoff och texter. Jfr Johnson m.fl. 2003 som diskuterar lärares tänkande om undervisning med hjälp av begreppen “conceptual tools” och “practical tools”, begreppsliga och praktiska redskap. Teorier, principer och idéer om undervisning och lärande är med författarnas terminologi lärares begreppsliga redskap. Med praktiska redskap avses lärares klassrumspraktiker eller strategier. Jfr s. 136, not 180.

195 _{KB Svenska år 1: lektionspass [lp] 1.}

143

4 Barn upptäcker själva språkets inre struktur, genom eget analytiskt arbe- te.197

Arbetet i kursen kan sägas kretsa kring frågor som ligger inbäddade i Sö- derberghs principer och i det hon beskriver som barns rörelse från ett mer kontextbundet språkbruk till ett mer kontextobundet och som en rörelse mellan dessa språkformer. Språkutveckling diskuteras som kultu- rell socialisation och lärares arbete diskuteras som möjligheter att skapa en god miljö för språkutveckling.198 _{I arbetet ingår en tankefigur där}

barns språkutveckling och lärande ses som en rörelse från (och mellan) det nära och välkända här och nu och kring det egna jaget ut i en allt vidare, mångfacetterad värld.199

År 1 gäller arbetet med ”barnlitteratur och medier” framför allt sam-

tal, berättande och läsning tillsammans med barn. Berättande och läsning dis-

kuteras som ”samtal om världen” och litteratur som ”sätt att gestalta och förstå världen”.200 _{Frågor om klass, kön och etnicitet är centrala.}201 _{I an-}

slutning till de studerandes fältobservationer kring flickors och pojkars villkor, läses och diskuteras texter där sådana frågor tematiseras. Bland annat utnyttjas romanen Malins Kung Gurra (Pohl 1991).202 _{För att kom-}

ma in i romanens teman och göra en första pedagogiskt riktad textanalys prövar de studerande Chambers (1993/1994:99) frågor: Var det något speciellt du gillade i boken? Var det något du inte gillade? Var det något du inte förstod eller tyckte var svårt? Har du några frågetecken? Lade du märke till några mönster eller kopplingar?

197 _{KB Svenska år 1: lp 8. Jfr Söderbergh 1982:91. Jag uppfattar att Söderbergh i sin}

fjärde princip diskuterar hur barn själva upptäcker sin kulturs språkliga konven- tioner. Jag uppfattar den inte som ett förgivettagande att språk har en inre struk- tur i den bemärkelsen att man kan hävda att språket finns mentalt representerat via medfödda strukturer. Jfr Liberg 1990:184 samt Dahlgren m.fl. 1999, Dahl- gren & Olsson 1985, Kress 1997 och Smith 1982.

198 _{Se Söderbergh 1988 och Dahlberg 1989, som båda ingår i kurslitteraturen.} 199 _{Jfr Hultman 1989 och Larsson 1989.}

200 _{KB Svenska år 1: lp 2, 8, 20, 21 och 32.}

201 _{Ibid.: t.ex. lp 1, 2, 5, samt planeringshäfte uppgift 2 och 3. Hos Söderbergh sak-}

nas ett uttalat socialt perspektiv, exempelvis frågor om klass, kön och etnicitet. Barns olika språkliga erfarenheter diskuteras som frågor om större eller mindre erfarenhet av kontextobundet språkbruk. I Söderberghs sätt att diskutera värdet av ett kontextobundet språk läser studerande ofta in en kritik av arbetarklassens språkbruk. Söderbergh inbjuder också, menar jag, till en sådan läsning. Se särskilt Söderbergh 1988:50f.

144

Det här sättet att arbeta med skönlitteratur utgör ett försök att funktionalisera textanalysen. Textarbete som förutsätter mer vetenskapli- ga analysbegrepp skjuts på framtiden och får ge plats för vardagliga ana- lysbegrepp. Kring det förs en diskussion som även den präglas av var- dagliga begrepp. Litteraturvetenskapens skilda fokus på författaren, tex- ten respektive läsaren diskuteras fortlöpande.203

I ett försök att i någon mån överskrida de studerandes tidigare ofta negativa erfarenheter av språk- och litteraturvetenskapligt arbete kopplas arbete kring språkriktighets, genrer, litteraturhistoria och ”traditionell litteraturanalys” till deras egna erfarenheter av läsning och skrivning.204

När de studerande skrivit och diskuterat sina personliga läsbiografier Jag

– en läsare ställs de till exempel inför följande uppgift vars syfte är att

introducera ett receptionsvetenskapligt perspektiv:

fundera över vad det är för slags litteratur eller läsning som fascinerat er – eller möjligen avskräckt er. […] Som inledning […] kan ni spekulera lite över er läshistoria ur genresynpunkt. Välj sedan en genre som ni haft mycket eller lite kontakt med eller som ni gillar eller ogillar.

[Ni snävar] alltså in arbetet mot en genre. Resonera lite kring ert val: Vad är det i er som svarar/inte svarar på den här sortens litteratur?

Sätt så in genren i ett historiskt sammanhang, redogör för typiska drag och förklara dess rötter. Orientera er med hjälp av olika handböcker. Funde- ra också över hur ni skulle kunna använda er av den här sortens texter i sko- lan.205

De studerande undersöker också sina egna erfarenheter och föreställ- ningar om språkbruk, litteratur och läsning, till exempel i de delvis själv- biografiska texterna Jag och mitt språk eller Människan och språket samt Jag –

en blivande svensklärare.206 _{De egna erfarenheterna från grundskolan och}

från det verksamhetsförlagda arbetet är också den främsta källan till det L.-G. Malmgren kallar analys av undervisningshandlingar.

203 _{I ett arbete med folksagor får de studerande använda skilda analys- eller tolk-}

ningsingångar: strukturalistisk analys, psykoanalytisk tolkning, ideologikritisk ana- lys, receptionsanalys, och omtolkning. Svenska år 1: lp 8 samt Planeringshäfte: uppgift 6.

204 _{Svenska år 1:1:11f.}

205 _{Svenska år 1 Planeringshäfte: Uppgift 4. I originalet har ett antal ord fetstil.}

Sådana markeringar lämnas här och fortsättningsvis utan åtgärd.

145

Arbete med skönlitteratur får förhållandevis stort utrymme år 1 både som kunskapskälla och som utgångspunkt för diskussioner om barns läs- ning och om samtal med barn kring skönlitteratur. Det innebär att kurs- planens frågor om olika barnlitterära genrer och barnlitteraturens historia kopplas till frågor om barns språkutveckling, lärande och språkliga liv och till

svenskämnet i skolan – samtal, skrivande och skönlitteratur i barns och ungdomars läroprocesser. Hela arbetet kring barns språkutveckling i ett didaktiskt per-

spektiv avslutas med ett litteraturseminarium i mindre grupper. Inför seminariet formulerar lärarna ett antal frågor av nedanstående karaktär:

4. Vad kan en blivande grundskollärare ha med sig i bagaget efter att ha stu- derat Barnets tidiga språkutveckling? [Söderbergh 1988].207

Dysthes princip om samspelet samtala – läsa – skriva gestaltas i olika for- mer kursen igenom. Sex läsecirklar kring skönlitteratur avslutas med en kabaret. Härutöver deltar de studerande i ett rollspel i form av en ”de- battpanel” kring barn, TV-våld, TV-reklam, datorspel och TV som socia- lisationsagent. De redovisar också en innehållsanalys av ett barnprogram på TV. Samtliga examinationsuppgifter har det dubbla syftet att fungera som stöd för de studerandes arbete och utgöra underlag för bedömning. I redogörelsen för svenskkurserna år 2 och 3 nedan behandlas endast frågor och aspekter som på ett mer avgörande sätt skiljer dem från den här första kursen.