Det kan vara av intresse att jämföra de inriktningar jag identifierat, vilka specifikt handlar om synen på skrivundervisning, med de utbildningsfilosofier Englund (2005) utifrån amerikansk förlaga beskriver och som rör utbildningen i stort: progressivism,
essentialism, perennialism och rekonstruktivism.138
138 Det bör påpekas att Englund också beskriver en femte kategori: den europeiska reformpedagogiken.
Men jag låter den här vara en del av progressivismen. De fyra kategorier som presenteras här är de fors- kare som till exempel Brameld (1971) använder. Det finns andra liknande kategoriseringar av utbild- ningsidéer som lika gärna skulle kunna utgöra jämförelsematerial, men de fyra kategorierna, om än omoderna, är allmänt spridda och säger dessutom något om föreställningar om vad utbildning ska vara. En alternativ indelning som ofta förekommit i analyser av modersmålsämnet har utarbetats av Ball, Kenny och Gardiner (1990). Deras fyra kategorier är English as Skills, English as the Great Literary Tradi-
Progressivismen förknippas med Deweys idéer. Målet med utbildningen är att elever- na ska växa som individer. Den syftar till medborgerlig bildning med medborgerliga ämnen, såsom historia och samhällskunskap. Progressivismen har fått kritik för osyn- lig pedagogik med svag klassifikation och inramning (se t.ex. Broady, 1981). Englund (2005, s. 231f) diskuterar hur en social-reformorienterad och en administrativ variant av progressivismen växte fram i USA. Den administrativa försökte smälta samman vetenskapssamhället med progressivismen med konkreta utbildningsprogram baserade på vetenskapliga aktivitetsanalyser och intelligenstester.
Essentialismen som rörelse uppstod som en konservativ kritik mot alltför långt gången progressivism i det amerikanska utbildningsväsendet (Smith & Knight, 1982, s. 223). Den betonar träning av basfärdigheter såsom läsning, skrivning och räkning. Utgångspunkten är de traditionella skolämnena som ska vara hårt knutna till motsva- rande vetenskapliga discipliner. Kärnan i undervisningen är överförande av ämnes- stoff. Eleverna ska inordna sig, vilket kräver disciplinär fostran. Syftet är att eleverna ska förberedas för ett liv som arbetare i det kapitalistiska systemet (223). Dess histo- riska rötter går tillbaka till tiden för masskolningens införande. Av dess vedersakare beskrivs det som en tid då utbildningen syftade till kontroll av den ostyriga arbetar- klassen (224).
Också perennialismen betonar traditionellt ämnesinnehåll, gärna i form av exem- pelvis kanonläsning, men målet med utbildningen är inte att eleverna ska bidra till samhällsekonomin utan att de ska bli allmänt och klassiskt bildade för att kunna delta i det lärda samtalet i samhället. Det sker genom en betoning av intellektuell utveck- ling och ett slags smakfostran där kulturarvet står i centrum. Dess tro på eviga san- ningar och att utbildning bör se likadan ut överallt gör den apolitisk. Kontexten hamnar i bakgrunden.
Det gör den inte för rekonstruktivismen som tvärtom tar sociala orättvisor till ut- gångspunkt för undervisningen. Rekonstruktivismen är sprungen ur progressivismen, som enligt företrädarna för den mer radikala inriktningen inte tar tillräckligt stor hänsyn till social förändring; progressivismen sågs som alltför inriktad på individen. De samhällsorienterande ämnena sattes i fokus och målet var att få eleverna att tänka samhällskritiskt. Kontroversiella problem skulle vara i centrum för undervisningen.
De olika skrivinriktningarna kan någorlunda relateras till de ovan beskrivna utbild- ningsfilosofierna. Till essentialismen kan färdighetsinriktningen knytas. Basfärdighet- erna är i centrum och annat, såsom förmåga att samarbeta och förhandla, ges mindre vikt. Den akademiska inriktningen har mest gemensamt med perennialismen, åt- minstone om det handlar om att arbeta på ett vetenskapligt sätt och då den syftar till bildning, till exempel genom stilstudier. Om den lägger allt för stor vikt vid det in-
tion, Progressive English och English as Critical Literacy, vilka i stort överensstämmer med de kategorier
strumentella målet att förbereda för högre studier närmar den sig essentialismen. Den kritiska inriktningen motsvaras av rekonstruktivismen. Social, process och kreativitet kan förknippas med progressivismen. Genreinriktningen är aningen svår att placera. Beroende på inriktning kan den ses som antingen essentialism eller rekonstruktivism (se nedan).
Som Stanley (1992) påpekar överlappar kategorierna och de kan egentligen ses som
varianter av två större kategorier, den ena traditionell och den andra experimentell.139
Jag menar att de större kategorierna är att betrakta som diskurser då de inbegriper
ideologiska föreställningar om vad utbildningen ska vara. Till en traditionalistisk eller
konservativ diskurs hör viljan att bevara något, i det här fallet till exempel en väl be- prövad undervisningsform med gamla anor och en konserverande syn på språket som något bestående som inte bör förvrängas. Till en experimentell, eller progressiv, dis- kurs hör en vilja att reformera något, till exempel en stelnad undervisningsform. Till den traditionalistiska diskursen hör färdighetsinriktningen och den akademiska in- riktningen. Gemensamt är att skrivandet ses som något fixt och färdigt som eleverna en gång för alla kan lära sig. De är också huvudsakligen instrumentella; skrivandet är medel för något annat. Språkriktighet krävs för att kunna göra sig förstådd; att kunna skriva akademisk prosa krävs för att rapportera vetenskapliga resultat. De kan därför också betraktas som framåtsyftande i den bemärkelsen att de förbereder för ett kom- mande stadium. Till den progressiva diskursen hör kreativitetsinriktningen, processin- riktningen, genreinriktningen, den sociala inriktningen och den kritiska inriktning-
en.140 I process-, genre- och social inriktning är mottagaren viktig. De kan därför
också ses som kommunikativa. I kreativitets- och processinriktning är den mentala aspekten av stor vikt; skrivandet startar processer i skribentens hjärna. Även om alla skrivinriktningar strikt sett i någon mån är instrumentella är dessa två inriktningar det i minst grad. I kreativitetsinriktningen skriver man för skrivandets skull. I processin- riktningen, åtminstone den del som ser till skrivandets inre processer, skriver man för att lära. Genre- och kritisk inriktning syftar båda till emancipation. Att lära eleverna skriva i olika genrer och att göra dem medvetna om den politiska kontexten för skri- vandet är medel att göra eleverna fria. Det går förstås att argumentera för att även akademisk och färdighetsinriktning skulle kunna ha ett emancipatoriskt syfte, men i utsagor som kan kategoriseras som endera av de inriktningarna är det knappast den frigörande aspekten som är i fokus.
139 Jag väljer dock att kalla de större diskurserna för traditionalism och progressivism. Till den tradi-
tionalistiska diskursen räknar jag essentialismen och perennialismen. Progressivismen och rekonstruktiv- ismen ser jag som varianter av en progressiv diskurs. Som tidigare nämnts uppstod rekonstruktivismen ur progressivismen. En viktig skillnad mellan dem är att den förra i högre utsträckning är politisk och kol- lektiv medan den senare syftar till individens självförverkligande.
140 När genreinriktningen mest handlar om att lära sig statiska texttyper är den snarare traditionalistisk
och instrumentell. Eleverna ska lära sig ett antal mallade texttyper som behövs för att förberedas för högre studier (eller det nationella provet).
Att de olika inriktningarna i viss mån överlappar varandra och kan grupperas på olika sätt skulle kunna ses som en svaghet. Å andra sidan är inte syftet med kategorierna att en gång för alla fastställa exakt vilka inriktningar som finns företrädda i läroplanerna utan snarare att ha något att utgå ifrån för att kunna föra en kvalitativ diskussion om synen på skrivande i läroplanerna. För det syftet vill jag hävda att de är användbara.
LGY 70
I detta kapitel behandlas läroplanen Lgy 70 (1971a). Jag inleder med att beskriva bakgrunden under rubriken ”Ett nytt gymnasium” och fortsätter sedan med analys av läroplanstexten i ”Skrivande i Lgy 70”. I ”Den ljusnande framtid är vår”, den avslu- tande delen av kapitlet, tar jag ut svängarna något och försöker förstå föreställningar- na om skrivande i läroplanen genom att ställa dem mot den samhälleliga utvecklingen i Sverige under efterkrigstiden.
Endast några år efter att gymnasiet (Lgy 65, 1965) och fackskolan (Lfa 65, 1965) fått nya läroplaner ansågs tiden mogen att samla det frivilliga skolsystemet – gymna- siet, fackskolan och yrkesskolan – under ett tak. Förslaget var stommen i gymnasiere- formen från 1968 (Richardson, 1994, s. 73). Läroplanen för den integrerade gymna- sieskolan, Lgy 70, började genomföras 1971 (Lindensjö & Lundgren, 2000, s. 66). Den integrerade gymnasieskolan innehöll 22 linjer, fyra treåriga (ekonomisk, human- istisk, naturvetenskaplig och samhällsvetenskaplig), en fyraårig (teknisk), och i övrigt tvååriga linjer. Fjorton av de tvååriga linjerna var yrkesförberedande och tre var den gamla fackskolans linjer: ekonomisk, social och teknisk. Dessutom fanns ett stort antal (till slut cirka 400) specialkurser av olika längd (Carle, Kinnander, & Salin, 2000, s. 202). Betygssystemet hade i samband med Lgy 65 gjorts om så att de tidigare absoluta betygen ersatts av relativa betyg från ett till fem. Nu skulle de gälla även för elever på yrkesförberedande linjer. En viktig förändring som skett några år tidigare var studentexamens avskaffande. Det var en del av 1964 års gymnasiereform. I stället för studentskrivningarna infördes centrala prov gemensamma för hela landet (Richardson, 1994, s. 73).