Att debatten om skolans kris flammar upp titt som tätt är inget att förvånas över. Det gör den inför i stort sett varje termin. Krisretoriken verkar dock vid skilda tidpunkter ta sig tydligare uttryck (Andersson, 1986, s. 223). Debatten om studenternas skri- vande 2013 var osedvanligt seglivad. I det följande ska jag nysta i några trådar för att försöka sätta skrivkrisretoriken i ett större sammanhang.
Det kan finnas flera skäl till att en skrivkris bryter ut. Robin Varnum (1986) som analyserat literacykriser i en amerikansk kontext förklarar krisretoriken som en kon- sekvens av samhälleliga förändringar. Det är en uppfattning jag delar. Jag tror emeller- tid att skrivkrisen ständigt är närvarande, men det krävs något för att sätta igång den. Det kan vara något konkret, så som ett dåligt resultat i någon storskalig studie som PISA. I det fallet dras elevers och studenters skrivande med i fallet, även om det inte specifikt är skrivande som undersöks i studien. Det kan också vara en samhällelig förändring som skett under en längre tid och som till exempel fått återverkningar på en yrkesgrupps frihet, status och auktoritet.
Debatten från 2013 kan nog förstås på båda sätten. Debattörerna hänvisar i början av texten till resultat i 2009 års PISA-undersökning och ”andra mätningar av svenska
elevers studieresultat”.44 De hänvisar också till en undersökning av Lärarnas Riksför-
bund om den dåligt organiserade skolan. Kroon (2001, s. 249f) skiljer mellan perma- nenta och flyktiga diskurser och menar att en mediedebatt eller ett enskilt debattin- lägg kan ses som en flyktig diskurs som diskuteras intensivt under en begränsad pe- riod. Den tenderar att tolkas i ljuset av större, mer långsiktiga, diskurser. På så vis kan den här debatten betraktas. Hänvisningarna till andra undersökningar är ett sätt att legitimera det historikerna kallar ett ”nödrop”, men de förankrar också den specifika
43 Kanske borde det snarare kallas icke-pedagogik.
44 När artikeln skrevs var resultaten från 2012 års PISA-tester, då de svenska eleverna presterade ännu
debatten i större, permanenta diskurser om den svenska skolans misslyckande på olika plan.
För att begripliggöra 2013 års skrivdebatt tror jag emellertid att den också måste re- lateras till en större samhällelig förändring som skett under lång tid och som kommit att påverka yrkesvardagen för akademins lärare och forskare. Debattinläggets allra första meningar efter ingressen ger en nyckel till en sådan förståelse:
DET HAR UNDER SENARE TID framförts tvivel om kvaliteten på svensk humanistisk forskning, baserat på vår brist på synlighet i engelskspråkiga forsk- ningssammanhang. Vi och andra forskande historiker är mycket väl medvetna om att svenska humanister i högre grad måste publicera sig internationellt, och arbetar också med allt störreframgång i den riktningen (versaler i original)
.
Vid en första anblick är det aningen förbryllande att debattörernas inledande delar inte alls hänger samman med det egentliga ärendet. Men inledningen kan ses som ytterligare en legitimeringsgrund för artikeln. Genom en intertextuell referens till en diskurs om det svenska språkets tillstånd som forskningsspråk vänder debattörerna blicken mot svenskans ställning i den andra av högskolans huvuduppgifter förutom forskning: undervisning. Inläggets två inledande meningar säger också något om hu- manistiska akademikers belägenhet. För att förstå den krävs en historisk tillbakablick. Jag kommer därför i det följande att skissartat teckna den högre utbildningens främst svenska historia under de senaste decennierna.
Den svenska högre utbildningen har förändrats en hel del under tiden efter andra världskriget och ett antal viktiga högskolereformer har satt sin prägel på verksamheten (se nästa kapitel för en kortfattad redogörelse för 50-, 60- och 70-talets viktigaste reformer). I detta avsnitt tar jag avstamp i högskolereformen från 1993.
Under 80-talet kom önskemål från näringslivet om att högskolestudier skulle riktas mot generell snarare än specifik kunskap. Dessutom var studentkritiken mot under- visningen stark, något som fick till följd att en högskoleutredning, den så kallade Grundbulten, tillsattes. Den ledde så småningom till en ny högskoleförordning 1993, vilken innebar en decentralisering på så sätt att lärosätena fick frihet att själva be- stämma sitt utbildningsutbud. Studenterna förväntades välja utbildning och lärosäte utifrån kvalitetsaspekter. Det startades en stor mängd nya program och kurser. Stu- dentanstormningen sköt i höjden och antalet studenter ökade med 80 procent under decenniet (Askling, 2012b, s. 73). I samband med reformen infördes ett nytt resurs- tilldelningssystem. Det nya systemet kan ses som exempel på ett new public manage-
ment-influerat tänkande som alltmer kommit att tjäna som styrfilosofi i den högre
utbildningen. Tilldelningen av resurser baseras inte bara på antalet antagna studenter till en viss utbildning utan också på antalet avklarade poäng och är därmed presta- tionsbaserat (62). Till ett sådant tänkande hör också kvalitetskontroller. Till skillnad från i flera länders högskolesystem där kontrollen var hård blev modellen i Sverige mer utvecklingsinriktad med mottot att granska för att främja (63). Vad som inspek-
för sitt kvalitetsarbete vilket sedan granskades av det nyinrättade Nationella sekretaria- tet för kvalitetsutredning. Man kan fråga sig varför motståndet mot en styrningsfilo- sofi som hämtats från näringslivet inte var större. Askling (2012a, s. 11) menar till och med att reformen, som i realiteten innebar en ökad arbetsbörda, till en början möttes med ”stor entusiasm”. Det kan nog förklaras med att utredningen hämtade inspiration från ett klassiskt akademiskt ideal med den akademiska friheten i centrum och tog avstånd från den arbetsmarknadsinriktning som högskolereformen från 1977 inneburit (se nästa kapitel). Reformen innebar alltså ett försök att förena ett hum- boldtskt bildningsideal med entreprenöriellt marknadstänkande.
Under 2000-talet har förändringen fortsatt. Sverige anslöt sig till Bolognaprocessen 2006, vilket innebar att utbildningens struktur behövde reformeras för att vara i en-
lighet med en europeisk standard.45 En viktig förändring är också att alla kursplaner
skulle förses med mål i form av förväntade läranderesultat (learning outcomes). Läran- demålen skulle ge större möjligheter att kontrollera utbildningarnas resultat (Lindberg-Sand, 2014, s. 122). Under 2011 trädde Autonomireformen i kraft. Den innebar att friheten för lärosätena att dimensionera utbildningen och utarbeta egna kvalitetsverktyg ökades ytterligare. I direktivet till utredningen inför reformen fram- kommer en spänning mellan att å ena sidan öka friheten för lärosätena och å andra sidan ge regeringen möjlighet att få lärosätena att arbeta i önskad riktning, det vill säga en balans mellan autonomi och styrning (Askling, 2012a, s. 12). Ett verktyg för styrning är de kontrollmekanismer som utarbetats för att följa upp lärosätenas kvali- tet. Från 2013 påverkar Universitetskanslersämbetets kvalitetsgranskning resurstill- delningen. Styrningen genom kvalitetskontroller har alltså vässats genom att UKÄ kontrollerar kvaliteten på studenternas examensuppsatser. Det är således inte längre
kvalitetssystemen som granskas utan studenternas resultat.46
Vad som också skett under senare år är att ”forskningens betydelse som innovativ motor för landets utveckling och framgång i internationell konkurrens har betonats alltmer” och lärosätena har i ökad grad blivit beroende av externa forskningsmedel (Askling, 2012b, s. 132). Dessa söks i knivskarp konkurrens; för att komma i fråga behöver forskarna lägga ansenlig tid på ansökningar. Dessutom har satsningar gjorts på excellenta forskare och lärosätena knyter gärna till sig internationellt framstående forskare. Forskningen har, kort sagt, blivit mer konkurrensutsatt.
45 Bolognaprocessens syfte var att skapa en sammanhållen högre utbildning i Europa. Dess tre övergri-
pande mål: främja mobilitet, främja anställningsbarhet och främja Europas konkurrens- och attraktions- kraft som utbildningskontinent.
46 Det finns emellertid en paradox inbyggd i systemet. Det som ska granskas är i vilken utsträckning de
nationella examensmålen uppnås. Men de enda läranderesultat som granskas ligger på kursnivå. Lind- berg-Sand (2014, s. 122) skriver att examensmålen ”ligger på en hög abstraktionsnivå och säger ingen- ting om studentens disciplinära kunskap eller specialiserade kompetens vid examen – vilket är den nivå som systemet ska granska”. Man kan därför fråga sig till vilken nytta kvalitetsgranskningen görs.
Studenterna har fått ökat inflytande från 90-talet och framåt. Deras krav på kursvär- deringar, som fanns med redan i förarbetet inför reformen från 1977, har hörsammats och därmed har också lärarnas pedagogik blivit intressant att granska. Kursvärdering- arna är emellertid inte endast en demokratisk rättighet för studenterna utan också en
new public management-praktik som fungerar som en del i styrningen och kvalitets-
säkringen (63f).
Anledningen till att jag valt att relativt detaljerat skriva historien från 90-talet fram till vår tid är att jag velat illustrera hur högskolelärarens autonomi naggats i kanten under detta tidsspann (som jag visar i nästa kapitel startade dock dekvalificeringspro- cessen ännu tidigare). I det posttraditionella samhället kan traditioner inte tas för givna utan måste legitimeras och försvaras (Giddens, 1991). Den tidigare homogena akademiska professionen har blivit alltmer fragmentariserad. Dessutom har konkur- renssituationen också inneburit en större press på akademiker att publicera sig, allra helst i engelskspråkiga tidskrifter med hög impact factor. För att kunna konkurrera om tjänster och forskningsanslag krävs ett CV med flertalet publikationer. Dagens hög- skolelärare styrs, kontrolleras och avkrävs ansvar (accountability) på flera olika nivåer: studenternas kursvärderingar, fakultetens granskningar, UKÄ:s kvalitetskontroller och så vidare. Därtill har den högre utbildningen kommit att strömlinjeformas till en europeisk standard vilket alltså också betyder en överstatlig styrning.
Allt detta är exempel på den marknadifiering av högre utbildning som Fairclough (1992, 2010) beskriver. Det är en internationell trend. Det första stycket i historiker- nas artikel måste nog förstås som ett uttryck för den pressade situation högskolelärar- na är i. Den alltmer heterogent sammansatta studentpopulationen behöver mer stöd än tidigare för att lyckas. Det kan vara det som till slut blir droppen som får bägaren att rinna över. Studenternas brister är ett mycket mer konkret problem än de olika nivåerna av styrning. Det veritabla nödropet är kanske också ett skri av frustration över den förlorade makten över tillvaron, av att leva i en kontingenskultur där allt – eller inget – kan hända.
*
Vid en första anblick verkar historikernas artikel relativt sansad men vid närmare studium kan man upptäcka hur språket manipulerar. I en på ytan resonerande text görs påståenden som konstruerar en tämligen ofördelaktig bild av studenter, en bild som sedan förstärks i flera av hypertexterna. Inte minst verkar paratexterna spela stor roll för receptionen hos dem som bestämmer sig för att kommentera eller utveckla
artikeln. Det är tydligt att förfallsdiskursens syn på studenter har övertaget.47 Vad som
47 Men den hegemoniska kampen om begrepps innebörd kan aldrig vinnas fullständigt; det finns alltid
är slående är att representanter för vetenskap i så hög grad förlitar sig på något slags känsla och jämför dagens situation med en oidentifierad svunnen dåtid. Man kunde annars förvänta sig att man som vetenskapens företrädare skulle sätta en ära i att hän-
visa till någon form av belägg.48
Debatter om skrivande skulle ur ett perspektiv kunna ses som positiva; de kan bidra till ett ökat samhälleligt intresse för skrivande och skrivundervisning. Debatten i fråga är emellertid problematisk. Det är inte minst olyckligt att studenternas tankar kom- mer fram i så liten utsträckning. Vad vi ser är i stället hur en ytterst ogynnsam bild konstrueras av De Andra. Det är frapperande hur hörsägen och anekdoter i rekontex- tualiseringen från argumentation till nyhet blir till obestridliga fakta, till sanningen. När ”sanningen” upprepas naturaliseras den och blir det enda sättet att se. Det är så myter skapas. Om det samhälleliga samtalet om skrivande och skrivundervisning ska bli konstruktivt kan det inte föras utifrån ett antal diskursivt skapade myter.
48 För rättvisans skull ska erkännas att många hänvisar till internationella tester, såsom PISA, men det
är ofta tveksamt om man verkligen satt sig in i hur testerna fungerar och vad de egentligen visar; kausali- teten mellan provresultaten och studenternas skrivfärdigheter är nog inte så tydlig som debattörerna gärna vill påskina.