Denna del av avhandlingen är uppdelad i fem kapitel. I det här inledande kapitlet redogörs för det analysverktyg, ett antal kategorier om synen på skrivande, som endast används i kapitlen om gymnasieskolans läroplaner. Dessutom förs ett resonemang om alternativa kategoriseringar av synen på utbildning. I det andra kapitlet behandlas Lgy 70, i det tredje Lpf 94 och i det fjärde Gy 2011. Dessa tre kapitel har liknande struk- tur. Inspirerad av Fairclough (1992, 2010) ser jag texterna som inbäddade i olika lager: text, diskursiv praktik och sociopolitisk praktik. Det första avsnittet i varje kapi- tel ägnas åt den diskursiva praktiken. Här förs företrädesvis resonemang om bak- grundshistoria och intertextuella trådar. Det viktigaste materialet är förarbeten av olika slag till de olika läroplanerna, kanske särskilt SOU-betänkanden som klarlägger en del av tankarna bakom läroplanerna. Det andra avsnittet behandlar texten. Av in- tresse här är vad som tas upp om skrivande och hur det görs. Jag analyserar texterna med hjälp av tre olika metoder. För att undersöka vad som sägs om skrivande försöker jag identifiera vilka skrivinriktningar som kommer till uttryck genom att utnyttja en variant av Ivaničs (2004) skrivdiskurser (se nedan). För att undersöka hur det görs analyseras dialogiciteten i enlighet med Hellbergs (2008) metod (se kapitlet om teori och tillvägagångssätt). Analysverktyg har också hämtats från den systemisk-funk- tionella lingvistiken (se ”Teori och tillvägagångssätt”). I det tredje avsnittet diskuteras den sociopolitiska praktiken. Här sätts läroplanen i samband med den samhälleliga kontexten. Jag resonerar utifrån olika teorier om samhället (se ”Teori och tillväga- gångssätt”). I det femte kapitlet jämför jag resultaten i de olika kapitlen och försöker fördjupa förståelsen genom att lägga på ytterligare samhälleliga teorier. Syftet med de empiriska kapitlen i denna del är att förstå vilka föreställningar om skrivande som rådde vid de olika läroplanernas tillblivande, beskriva hur de kommer till uttryck och dessutom säga något om vad som ligger bakom synen på skrivande.
Nedan redovisas Ivaničs analysverktyg och min vidareutveckling av dem. Analys- metoden återkommer nämligen i samtliga kapitel i denna del.
Skrivinriktningar
I artikeln ”Discourses of writing and learning to write” identifierar Roz Ivanič (2004) sex idealtypiska diskurser om skrivande och skrivundervisning. Syftet är att skapa ett ramverk för att analysera diskurser om skrivande i till exempel styrdokument, läro- böcker, undervisning och media. Med inspiration från till exempel Fairclough (1992) ser Ivanič språket som inbäddat i olika lager. Det finns emellertid en del skillnader i deras teorier. I Ivaničs teori illustreras språklagren med fyra kvadrater inneslutna i varandra (Fairclough har tre kvadrater i sin teori). I det innersta lagret finns texten, fri från sin kontext. Det är det lagret datorstödd språkforskning intresserar sig för. Text kan också ses som multimodal och utöver det lingvistiska uttrycket innehålla visuella karakteristika. I nästa lager ingår kognitiva processer. Språket i sig är inte så mycket i fokus utan snarare språkande, de mentala meningsskapande processerna. De tredje och fjärde lagren är sociala aspekter på språket. Det tredje, händelse, beskrivs som den omedelbara sociala kontexten där språket används, vilken inkluderar syftet med språk- användningen, den sociala interaktionen och temporala och rumsliga detaljer. Det motsvarar vad Halliday (2004) kallar situationskontexten. Det fjärde lagret, sociokul- turell och politisk kontext, består av sociokulturellt tillgängliga resurser för kommuni- kation: multimodala praktiker, diskurser och genrer vilka stöds av den kulturella kon- texten där språkanvändningen sker och maktrelationer mellan dem. Också världsbil- der och sociala strukturer ingår i detta lager. Lagret motsvarar Hallidays (2004) kul- turkontext. Detta lager sträcker sig utanför själva språket och språkanvändningen för att förklara varför de är som de är, ibland också med en sociopolitisk agenda att mot- verka status quo och verka för förändring.
Definitionen av begreppet diskurs har Ivanič hämtat från Gee (1996). Diskurser be- skrivs som föreställningar om hur vi tänker om och förstår fenomenet skrivande, hur man lär sig att skriva och talar om skrivande samt de inställningar till undervisning och bedömning som kan förbindas med dessa föreställningar. Ivanič använder de fyra lagren som utgångspunkt för de sex identifierade diskurserna om skrivande och skriv- undervisning och anser att var och en av diskurserna kan relateras till ett eller flera av lagren. För varje diskurs urskiljer Ivanič specifika åsikter om skrivande, åsikter om hur man lär sig att skriva, inställning till skrivundervisning och bedömningskriterier. En viktig notering är att undervisning knappast kan bestå av endast en av de olika diskur- serna. Däremot kan någon eller ett par av diskurserna dominera.
De sex diskurserna Ivanič identifierar beskrivs nedan:
Färdighetsdiskurs: Skrivande består av att ha kunskap om och kunna använda ling-
vistiska mönster, att kunna skriva korrekt och följa grammatiska regler. Det kan också handla om att skriva välformulerat till exempel vad gäller kohesion inom och mellan
stycken. Undervisningen är explicit och vid bedömningen premieras korrekthet.
Ivanič förmodar att många kursplaner har denna inriktning.136
Kreativitetsdiskurs: Också här är texten i fokus, men innehållet och stilen snarare än
den lingvistiska formen. Skrivande ses som något värdefullt i sig, utan någon annan social funktion än att intressera och underhålla läsaren. Innehåll och stil är de viktig- aste kriterierna vid bedömningen. Undervisningen är implicit. Inställningen är att man lär sig skriva genom att skriva, vilket alltså innebär att skrivundervisning handlar om att skriva mycket, gärna om något stimulerande ämne där skribenten kan hämta stoff från sina egna erfarenheter. Diskursen hade sin storhetstid under sjuttiotalet, men är, skriver Ivanič, troligen vanlig även i dag.
Processdiskurs: Inspirerade av kognitiv skrivforskning från slutet av sjuttiotalet bör-
jade skrivlärare ägna mer uppmärksamhet åt processen än produkten. Skrivprocess- pedagogik var populärt under åttiotalet, inte minst i högstadiesvenskan i Sverige. Den kognitiva teorin misstolkades ibland vilket innebar att man la stor vikt vid planering, utkast, feedback och revideringar i skrivundervisningen. Denna specifika arbetsgång var attraktiv för lärare och kursplaneförfattare; undervisningen blev explicit. Men till diskursen hör inte bara de yttre praktiska processerna som handlar om ett specifikt sätt att arbeta med text utan också inre kognitiva processer. Texterna är svårbedömda. Är det processen eller produkten som ska värderas högst?
Genrediskurs: Skrivande sker i olika texttyper som är skapade av den sociala kontex-
ten. Texter varierar lingvistiskt sett beroende på syfte och kontext. Olika texttyper har alltså specifika lingvistiska mönster. Skillnaden är dock stor jämfört med färdighets- diskursen eftersom texten inte bara ska vara korrekt utan också fungera lingvistiskt i sitt bestämda syfte. Att lära sig skriva handlar alltså om att lära sig lingvistiska känne- tecken för olika texttyper. Undervisningen är explicit och sker gärna enligt en be- stämd arbetsgång. Bedömningen handlar om huruvida texten är lämplig eller pas- sande för sitt syfte. Tankarna bakom genreskolan var att alla elever, oavsett bakgrund, skulle få tillgång till ett fungerande språk i olika sammanhang. Kritik har dock riktats
mot att den ger en förenklad bild av olika texttyper som blir enhetliga och statiska.137
136 I färdighetsdiskursen ryms alltså såväl faktakunskaper som färdigheter. Detta kan jämföras med dis-
kussionen om de fyra f:en och kunskapssynen så som den beskrivs i Gy 2011 (Skolverket, 1994, s. 8) där kunskaper om och färdigheter i betraktas som skilda aspekter av kunskap.
137 I kommentarmaterialet till ämnesplanen i Svenska i Gy 2011 beskrivs användningen av begreppen
texttyp och genre så här: ”I ämnesplanen för svenska används termen genre endast om de litteraturveten-
skapliga genrerna prosa, poesi och dramatik. I övrigt används genomgående termen texttyp i den mer övergripande och allmänna betydelsen ’typ av text’” (Skolverket, 2011b). Värt att notera är att begreppet texttyp i Skolverkets tappning har en annan innebörd än den gängse språkvetenskapliga där en texttyp definieras av språkinterna funktioner i texten, till exempel beskrivande, berättande, argumenterande och instruerande (Ledin, 2001, s. 9). I analysen av läroplaner håller jag mig till Skolverkets definition och använder begreppet texttyp när det rör genrer som statiska storheter. Dem skiljer jag från textaktiviteter (till exempel berätta, beskriva, argumentera). En texttyp, använd på detta sätt, består alltså i regel av flera textaktiviteter. Genrebegreppet används då det tydligt framkommer att genrer ses som sociala processer
Socialpraktikdiskurs: Skrivande är kommunikation med en specifik avsikt i en social
kontext. Skrifthändelsen är inbäddad i den sociala praktiken. Synen på skrivande går ut på att man lär sig genom att delta i socialt situerade meningsfulla, helst autentiska, literacyhändelser. Diskursen kan delas upp i tre inställningar till skrivande: funktionell (explicit undervisning för verkliga situationer för att uppfylla sociala mål, till exempel att skriva jobbansökan), kommunikativ (implicit undervisning, autentisk kommuni- kation genom till exempel IKT, där alla sociopolitiska faktorer för skrivande finns med), etnografisk (implicit undervisning, eleverna får studera en särskild kontext för att komma fram till vad som är typiskt för kontexten och varför). Vad som ska betrak- tas som en god text beror i denna diskurs på hur effektiv den är för att uppnå sociala mål.
Sociopolitisk diskurs: Denna diskurs påminner om den föregående men fokuserar
mer på politiska aspekter av kontexten. Skrivande har att göra med maktrelationer. Att lära sig att skriva bör också innebära att man får en ökad kritisk medvetenhet om varför specifika diskurser och genrer ser ut som de gör och vilka historiska och poli- tiska faktorer som skapat dem. Undervisningen ska gärna motverka status quo och bidra till förändring. Critical literacy innebär också att kunna identifiera hur lingvist- iska och semiotiska val positionerar skribenter och läsare. Bedömning är svårt i denna diskurs eftersom värderingar av vad en god text är har med makt att göra och görs i någons intresse.
Jag utgår från Ivaničs sex diskurser i mina analyser, men eftersom de inte är heltäck- ande och att vissa inte är relevanta för mitt material har jag modifierat en del av kate- gorierna. Vissa av diskurserna är aningen problematiska då de kan inbegripa skilda synsätt på skrivande. I ett par fall har jag därför ändrat beteckningarna, men där Ivanič använder vedertagna begrepp från skrivforskningen har jag valt att också an- vända dem (se nedan). Ivanič förbinder diskurserna med olika lager, men för att lag- ren och diskurserna ska harmoniera för att passa hennes modell tvingas hon till en del förenklingar. En modell är naturligtvis en förenklad bild av verkligheten, men förbin- delserna mellan lager och diskurser är inte alldeles självklara anser jag. De fyra lagren används som analysverktyg i en svensk artikel där Lgr 11:s och Lpo 94:s svenskämnen studeras (Liberg, Wiksten Folkeryd, & af Geijerstam, 2012). Det vore möjligen en framkomlig väg även för mig. Men det är snarare diskurserna än lagren de svenska forskarna diskuterar i artikeln, kanske beroende på att lagren inte är helt tydliga. Lag- ren verkar helt enkelt svårfångade. Jag har också valt att använda begreppet inriktning i stället för diskurs. För Ivanič är det möjligen berättigat att tala om diskurser med tanke på att hon lägger in så många aspekter i dem. I min analys nöjer jag mig med att undersöka hur man ser på skrivande i läroplanerna. Det är dessutom inte säkert att
och som föränderliga. Begreppet genre används till exempel i ämnesplanen för Engelska, något som visar att olika ämnesplaneförfattare gjort olika val. Där genrebegreppet används håller jag fast vid det.
de olika inriktningarna kan ses som exempel på de större diskurser om skrivande och skrivundervisning som Ivanič identifierat. Av de skälen passar inriktning bättre i min analys. Jag har identifierat följande inriktningar.
Färdighetsinriktning: Den sammanfaller i stort med Ivaničs färdighetsdiskurs. Skri-
vande ses som en färdighet som man antingen har eller inte har och undervisningen går ut på att eleverna ska förvärva färdigheter i till exempel stavning, grammatik, ko- hesion och koherens. Synen på skrivande är att undervisningen ska syfta framåt, mot högre studier eller arbetslivet. Det skulle kunna innebära isolerad färdighetsträning eller färdighetsträning i funktionella situationer. Oftast är nog den förstnämnda in- ställningen för handen.
Kreativitetsinriktning: Denna inriktning matchar Ivaničs motsvarande diskurs. En
vanlig genre inom denna inriktning är skönlitterärt skrivande. Jag utökar omfånget något eftersom undervisningen i kreativitetsinriktningen kan vara både implicit, som hos Ivanič, och explicit. Till diskursen hör också den typ av personligt skrivande som ska främja personlig utveckling och som gärna tar avstamp i egna erfarenheter.
Processinriktning: Liksom hos Ivanič är inriktningen något spretig. Inriktningen in-
nefattar den del av processdiskursen som handlar om skrivandets inre, mentala pro- cesser. Hit räknar jag också den typ av reflekterande skrivande där man skriver för att lära, eftersom det också handlar om en kognitiv syn på skrivande. Den typen av skri- vande skulle kunna bestå i kortare skrivövningar (low-stakes writing) för att reflektera över en viss fråga (McKeachie & Svinicki, 2011). Också den syn på processkrivande där det endast handlar om arbetsgången ingår. Man skulle kunna argumentera för att den aspekten av inriktningen skulle placeras i färdighetsinriktningen, men jag har valt att följa Ivaničs indelning.
Genreinriktning: Den motsvarar genrediskursen. Den instrumentella hållning som
tar avstamp i genrepedagogik men ser genrerna som statiska texttyper som man ska lära sig en gång för alla placeras också här (vilket den också gör hos Ivanič), även om den skulle kunna kategoriseras som färdighetsinriktning eftersom den sociala aspekten försvinner.
Social inriktning: Skrivandet ses som en social akt där man har mottagaren i åtanke
och man tar hänsyn till kontexten. Hit hör resonemang om den retoriska arbetspro- cessen eftersom den primärt har ett kommunikativt syfte (och sekundärt en viss ar- betsgång). Inriktningen har en del gemensamt med socialpraktikdiskursen, vilken emellertid är aningen spretig. Socialpraktikdiskursens funktionella variant kan ses som antingen färdighetsinriktad – om det handlar om att förbereda elever på att uppnå externt satta mål (som hur man skriver i ett specifikt yrke) – eller social om det rör just den sociala aspekten – att kommunicera ett specifikt innehåll. Dess kommunika- tiva och etnografiska aspekter verkar mest ha att göra med undervisningsinnehåll. I den sociala inriktningen såsom jag beskriver den behöver inte skrivuppgifterna nöd- vändigtvis vara autentiska; det viktiga är en dialogisk syn på skrivande. Den dialogiska språksynen delar den med genreinriktningen.
Kritisk inriktning: Den kritiska inriktningen sammanfaller i stort med den sociopo-
litiska diskursen med skillnaden att den inte behöver ha lika stort fokus på emancipa- tion.
Akademisk inriktning: Hos Ivanič finns den, i någon mån, i flera av de olika diskur-
serna, men i mitt material är inriktningen så viktig att den bör tas upp i sin egen rätt. Den akademiska inriktningen handlar om att man ska lära sig mönster för vetenskap- ligt skrivande för att lättare kunna socialiseras in i akademin. På så vis liknar den Ivaničs genrediskurs, men den akademiska inriktningen har inte något emancipato- riskt syfte. Det finns också likheter med den instrumentella färdighetsinriktningen (färdighetsdiskursen hos Ivanič) eftersom korrekthet är viktigt och att kunna följa konventionerna för akademiskt skrivande, men i den akademiska inriktningen är den sociala kontexten inte oviktig. Den pekar alltså också mot den sociala inriktningen (och socialpraktikdiskursen), men det viktiga här är att förbereda för akademiskt skri- vande.
Av resonemanget ovan framgår att det inte alltid är så lätt att skilja mellan de olika inriktningarna. Några av dem har flera gemensamma beröringspunkter, medan andra verkar innebära diametralt olika språksyner. Som exempel kan nämnas att den aka- demiska inriktning jag identifierat kan involvera de flesta av de andra inriktningarna, men jag menar ändå att det finns fog för att se den som en inriktning i sin egen rätt eftersom jag i materialet funnit så många utsagor som pekar framåt mot högskolans skrivande. Det kan ändå vara fruktbart att analysera vilken inriktning det akademiska skrivandet ska få, det vill säga åt vilken eller vilka av de andra inriktningarna den aka- demiska inriktningen vetter. Det är svårt att placera in den akademiska inriktningen i något av de lager Ivanič beskriver. Teoretiskt sett skulle den kunna placeras i alla la- ger, men i praktiken är det oftast i lager ett – om den är nära färdighetsinriktningen – eller tre – om den närmar sig social eller genreinriktning – den befinner sig.