Avhandlingen inleds med mediedebattdelen vilken i sin tur inleds med debatten från 2013. Sedan följer 70-talet, 90-talet och, till sist, kapitlet om USA. Arbetsordningen för kapitlen såg dock något annorlunda ut. Det första kapitlet jag arbetade med hand- lar om skrivdebatten från 2013. Det var den som fick mig att vilja skriva om medie- debatter. Under våren 2014 tillbringade jag några månader i USA. Då fick jag en del ingångar till skrivdebatter i USA. Eftersom kapitlet kan ses som en utvikning med syfte att även få in ett internationellt perspektiv placerades det sist av mediedebattka- pitlen. Nästa kapitel som tog form handlade om 70-talet. Jag ville ge en bild av synen på skrivande under decenniet och valde därför att ta upp flera debatter från hela 70- talet. Det kapitel som arbetades fram sist behandlar 90-talets mediedebatter. För att kunna göra vissa jämförelser fick det en liknande struktur som 70-talskapitlet; jag redogör för flera skrivdebatter. En skillnad är dock att det i högre grad baseras på tidningsartiklar och i lägre grad på texter från tidskrifter. En annan skillnad är att 90- talskapitlet, till skillnad från de andra kapitlen om mediedebatter, inte innehåller SFL-
inspirerade språkliga analyser (se nedan).22 Anledningen är att materialet bjöd in till
ett annat angreppssätt. Flera av skribenterna hänvisar till diverse undersökningar av olika slag. Av det skälet ansåg jag det vara relevant att studera dels hur undersökning- arna genomförts och vad de kom fram till och dels hur debattörerna använde under- sökningsresultaten. Jag valde därför att göra kritiska närläsningar av de undersökning- ar många av skribenterna hänvisar till. Med hjälp av dem tyckte jag mig kunna be- svara frågan om hur skribenterna går tillväga. De språkliga analyserna kunde kanske ha kompletterat närläsningarna men de skulle förmodligen ge liknande resultat som i de andra kapitlen. De många siffror och procenttal skribenterna hänvisar till under 90-talet tyckte jag var en intressant skillnad jämfört med de andra kapitlen, varför jag alltså lät dem få ganska stort utrymme.
Det illustrerar också ganska väl hur arbetsprocessen såg ut. När jag arbetat med ett kapitel lärde jag mig somligt och kom till vissa insikter, vilka kunde användas när arbetet med nästa kapitel skulle ta vid. Det fick till följd att kapitlen skiljer sig åt en del. På samma sätt har arbetet med läroplanskapitlen gått till. I avhandlingen är ka- pitlen placerade i kronologisk ordning. Men det var inte i den ordning de arbetades fram. Jag inledde med Gy 2011, därefter följde Lpf 94 och slutligen Lgy 70. I likhet med Åsa Kroon (2001, s. 43) vill jag dock inte beskriva arbetsgången som så linjär. Den har varit mer komplex än så. Ny kunskap krävde att jag gick tillbaka till tidigare analyserat material. De olika kapitlen har därmed påverkat varandra på olika sätt. Liksom i den hermeneutiska cirkeln finns en relation mellan delarna och helheten. I tolkningsprocessen har jag gått från det enskilda till det allmänna och sedan tillbaka från det allmänna till det enskilda, något som skulle kunna beskrivas som ett abduk-
tivt förfaringssätt (Danermark, 1997, s. 46). Mer om hur analysarbetet gått till förkla- ras i nästa avsnitt.
Av olika skäl finns vissa variationer i kapitlens uppbyggnad, men jag har i samtliga kapitel inlett med den diskursiva praktiken för att få reda på vad som debatterades, fortsatt med textnivån för att undersöka hur debattörerna språkligt gått tillväga och avslutat med den sociala praktiken för att kunna diskutera varför genom att sätta in diskurshändelserna i deras sociala kontext. I de empiriska kapitlen tas också relevant tidigare forskning upp. Det kan vara på sin plats att mer detaljerat redogöra för hur de empiriska kapitlen är strukturerade.
Struktur
I kapitlet om 2013 års mediedebatt är det en diskurshändelse som är i centrum medan det i övriga mediedebattkapitel är flera diskurshändelser som diskuteras. I första delen av kapitlet om 2013 ges viss bakgrund, sedan följer analys av själva texten och till slut en diskussion av den sociala praktiken. I den sista delen sätts alltså den diskursiva händelsen i förbindelse med den sociala kontexten. Kapitlet om 70-talets mediedebat- ter inleds med en översikt av decenniets debatter med utgångspunkt i ett antal olika diskurshändelser. I den andra delen har två texter valts ut i vilka alla tre dimensioner analyserats men med särskild betoning på textnivån med syfte att illustrera hur debat- ten fördes. Därefter följer ett avsnitt där de diskurser som blivit synliga i de två di- mensionerna diskursiv praktik och text diskuteras. I den avslutande delen diskuteras de i relation till den bredare sociala kontexten, men information om kontexten info- gas också kontinuerligt i kapitlet där jag ansett att vissa fenomen behöver förklaras och diskuteras närmare. I kapitlet om 90-talets debatter analyseras textnivån mer fragmentariskt. I centrum för analysen är i stället dels en liknande översikt som i 70- talskapitlet för att få reda på vad som togs upp i debatten, dels kritiska närläsningar av intertextuella relationer mellan artiklar och diverse undersökningar som artikelförfat- tarna hänvisar till med syfte att analysera hur debatten fördes. De kritiska närläsning- arna består i att undersöka faktaunderlaget för det debattörerna hävdar när de refere- rar till olika undersökningar. Debattörernas utsagor korresponderar inte nödvändigt- vis med något slags sanning om elevers eller studenters skrivande – undersökningarna kan ju ha brister – utan det handlar snarare om att få syn på hur debattörerna använ- der det sekundära materialet och i förlängningen alltså hur de utifrån tolkningen av materialet skapar sanningar. De kritiska närläsningarna kan också tjäna syftet att visa hur yttringar påverkas av att färdas över genregränser, något Per Linell (1998) kallar
rekontextualisering (se nedan). Den sociala praktiken är, möjligen något mer än i öv-
riga kapitel, inlemmad i det övriga resonemanget, vilket kan illustrera den dialektiska relationen mellan den sociala praktiken och den diskursiva händelsen. Det beror främst på att jag ansett att de kritiska närläsningarna behövt kontextualiseras. Även USA-kapitlet ger en översiktlig bild av ett antal olika skrivdebatter, men kapitlet inne- håller också två närläsningar av artiklar som fått mycket uppmärksamhet. I diskus-
sionskapitlet till Del I samlas trådarna från de olika kapitlen upp och syntetiseras (se mer nedan).
Även läroplanskapitlen inleds med den diskursiva praktiken. Jag har utförligt re- dogjort för bakgrunden med dess olika direktiv, propositioner och utredningar. Jag tror att den typen av kontextuell kunskap underlättar förståelsen för synen på skri- vande i läroplaner och kursplaner. På textnivån är det läroplanerna och kursplanerna som är i centrum för analysen. De avsnitt som behandlar dem kallas ”Skrivande i Lgy 70”, ”Skrivande i Lpf 94” respektive ”Skrivande i Gy 2011”. Jag inleder med den allmänna delen av läroplanen, fortsätter med kursplanerna i de olika ämnena och avslutar med närläsningar av de ämnen där skrivande framträder mest, i regel svenska och engelska. I slutet av varje kapitel diskuteras skrivande i läroplanerna i förhållande till den sociala praktiken. I den avslutande diskussionen försöker jag vidga perspekti- vet för att förstå hur synen på skrivande i läroplanerna över tid konstituerats av och konstituerat den sociala praktiken.
Diskursiv praktik
I mediekapitlens inledande avsnitt som behandlar den diskursiva praktiken diskuteras de intertextuella kedjor som de specifika texterna både är en del av och bidrar till i form av svar på texterna. Syftet med att göra reda för de intertextuella kedjorna är att specificera distributionen (Fairclough, 1992, s. 130). För att analysera dem har jag använt Gérard Genettes ([1982] 1997) transtextualitetsteori, i vilken han skiljer mel- lan hypotext, den text som kan ses som den ursprungliga (även om den också i bach- tinsk mening är ett svar på andra yttranden) och hypertexter, de texter som refererar till den ursprungliga. Att analysera hypertexterna ger också möjlighet att säga något om diskurshändelsens konsumtion. Hypertexterna ger en fingervisning om hur adres- saterna har läst och tolkat hypotexten. Fairclough har fått en del kritik för att han bara analyserar enskilda texter, vilket innebär att han inte riktigt kan visa hur diskur- siva praktiker bidrar till att konstituera och förändra den sociala världen (se t.ex. Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 94). Genom att ge flera exempel på mediede- batter kan man möjligen klarare illustrera hur den sociala världen konstitueras. Det kan nämligen också finnas intertextuella relationer mellan de olika mediedebatterna. Jag tror dessutom att en undersökning av intertextuella kedjor kan vara en hjälp. Då kan man också få fatt i hur texters innehåll och budskap omformas och omförhandlas när de framträder i andra texter och genrer. Linell (1998, s. 145) kallar det för rekon-
textualisering när en aspekt eller del av en text eller diskurs tar form i och inramas av
en annan kontext. Men kanske vore det riktigare att se det som transkontextualisering eftersom kontexten i vilken den första utsagan yttras överskrids när en del av yttrandet
används i en annan kontext.23 En annan intertextuell relation som analyseras är para-
texter, till exempel rubriker, underrubriker, grafiskt avvikande textavsnitt, bilder, bild-
text och så vidare. De bör analyseras eftersom de påverkar textens reception (Genette, 1997). Paratexterna kan sägas befinna sig på gränsen mellan text och diskursiv prak- tik. De kritiska närläsningarna kan också betraktas som undersökningar av texternas intertextualitet då de innehåller manifesta referenser till diverse studier av olika slag. Vidare har interdiskursiviteten, av Fairclough (2010, s. 96) beskriven som en texts sammansättning av diskurstyper och genrer, analyserats. Ett samtida exempel på hög grad av interdiskursivitet kunde vara de reklamannonser i tidningar som tar skepnad av nyhetsartiklar, men vars syfte är att sälja produkter. De har drag av både konsum- tionsdiskurser och diskurser förknippade med traditionella nyhetstexter och säger något om teknologiska förändringar i den sociala världen där tidningar tvingas söka nya vägar att komma i åtnjutande av de intäkter från annonser som prenumerations- avgifterna tidigare gav.
Läroplanerna är länkar i de intertextuella kedjor som också innefattar diverse utred- ningar, regeringsdirektiv och propositioner. Jag har sett det som viktigt att teckna en bakgrund för att förstå läroplanernas intentioner. Förberedelsematerialet har jag räk- nat till den diskursiva praktiken eftersom det finns en manifest intertextuell relation mellan det och läroplaner och kursplaner, men gränsen mellan den diskursiva och den sociala praktiken är ibland otydlig. Det har också varit angeläget att redogöra för re- kontextualiseringen, alltså transformationen från direktiv och utredningar till de fär- diga läro- och kursplanerna. Jag har slutligen försökt identifiera vilka diskurser och diskursordningar som läroplanerna lånar sig till.
Text
På textnivån har jag valt ett antal textuella aspekter att analysera. Analyserna skulle ha kunnat vara ännu grundligare, men då materialet varit stort har jag tvingats göra ur- val, dels av texter att granska närmare, dels av vad i texterna som ska analyseras. I nästan alla empiriska kapitel gör jag språkliga analyser, men vilka textaspekter som undersöks varierar något; jag har låtit materialet bestämma. Syftet med analyserna på textnivån har varit att undersöka hur skribenter och läroplansförfattare språkligt går tillväga. Några av de språkliga analyserna återkommer i avhandlingens båda empiriska delar medan andra används specifikt i en av delarna.
I läroplansdelen försöker jag identifiera skrivinriktningar. Analysverktyget är en mo- difierad version av Roz Ivaničs (2004) Fairclough-inspirerade skrivdiskurser. Med hjälp av dem tror jag mig kunna säga något om vilken syn på skrivande som framträ- der i läro- och kursplanerna. Skrivinriktningarna beskrivs och diskuteras i inledningen av läroplansdelen. Eftersom de kan sägas stå i en intertextuell förbindelse med större diskurser om skrivande kan man se dem som del av den diskursiva praktiken, men så som jag valt att tolka dem – att specifika utsagor ger uttryck för den ena eller den andra inriktningen utan större hänsyn tagen till de större diskurserna – är de snarast på gränsen mellan textnivå och diskursiv praktik.
Det finns som sagt ett antal språkliga aspekter som analyseras i hela avhandlingens material. Den kanske viktigaste är dialogicitet. Jag har använt en metod som Staffan Hellberg (2008) arbetat fram i artikeln ”Konflikter i grundskolans svenskämne”. Me- toden beskrivs på flera ställen i de empiriska kapitlen, men här vill jag redogöra något för dess teoretiska grundvalar. Hellbergs metod vilar på teorier från Bachtin, den fransk-skandinaviska polyfoniskolan och kritisk diskursanalys. Bachtin hade uppfatt- ningen att alla texter är polyfona eller mångstämmiga. Å ena sidan kan texter ha inter- textuella relationer vilket kan ses som textsamspel. Å andra sida kan det vara tal om interdiskursivitet då olika genretraditioner eller diskurser bryts mot varandra (jämför avsnittet om Faircloughs användning av begreppen ovan). Men intertextualiteten behöver inte vara explicit; man kunde också tänka sig att textsamspelet kan ske genom vad ”någon bara tänks säga, någon annan än den som huvudsakligen har ordet” (Hellberg, 2008, s. 5). Om den andra kommer att representera en uppfattning som skiljer sig från textens egen röst suddas skillnaden mellan intertextualiteten och inter- diskursiviteten ut. Rösterna kan harmoniera men de kan också säga emot varandra. De två rösterna kan då sägas utgöra intertextuella reminiscenser av olika ideologier. Det gör att metoden kan komma väl till pass för en undersökning av konflikter i läro- planer. Liksom Ivaničs metod befinner sig polyfonianalysen på gränsen mellan text och diskursiv praktik.
Ett annat begrepp som också kan sägas ha med intertextualitet att göra är presuppo-
sitioner. De beskrivs mer utförligt i kapitlet betitlat ”Studenter som inte kan svenska”
eftersom det är där de analyseras mest grundligt. Presuppositioner är propositioner som är underförstådda eller redan etablerade. Jag har räknat dem till textnivån ef- tersom jag sett dem som del av texten. Men de kan också sägas referera till andra tex- ter eller diskurser. Fairclough (1992, s. 120f) ser dem därför som intertextuella och del av den diskursiva praktiken. De kan fungera manipulativt eftersom de är svåra att bemöta; de är icke-hävdade.
Också metaforer kan fungera på liknande sätt. För Lakoff och Johnson (1980) har metaforer inte bara ett estetiskt värde utan de skapar och strukturerar också verklig- heten. De kan alltså även ha en ideologisk funktion.
Ännu mer textnära analysverktyg har jag hämtat från SFL-traditionen. Den syste- misk-funktionella lingvistiken är konstruktivistisk och passar ypperligt som utgångs- punkt för undersökningar av ”makt, konsensus och förtryck av olika slag” (P. Holmberg & Karlsson, 2006, s. 11). Enligt teorin ger språket inte bara uttryck för utan skapar också betydelse. Den systemisk-funktionella lingvistiken delar in språket i tre metafunktioner – den interpersonella som rör relationen mellan talare och lyss- nare, den ideationella som handlar om hur språket representerar verkligheten och den textuella som handlar om hur vi skapar samband genom språket. Till den interperso- nella metafunktionen hör modalitet. Genom modalitet kan man öppna ett påstående för förhandling. Den ses som val på någon av fyra betydelseskalor: sannolikhet, van- lighet, förpliktelse och villighet (58). Modaliteten säger något om vilken närhet eller distans talaren eller skribenten vill skapa till lyssnaren eller läsaren. Den kan uttryckas
(troligen, naturligtvis, definitivt) och adjektiv (det är troligt/möjligt att), tempus (är kan ses som exempel på kategorisk modalitet) och andra markörer, till exempel hedges (lite, liksom, eller så) (Fairclough, 1992, s. 158f). När ingen modalitet uttrycks kallas det kategorisk modalitet, när talaren eller lyssnaren gör en värdering av situation är modaliteten epistemisk och när det handlar om plikt (måste, bör) är den deontisk. Modaliteten har social betydelse, något som blir tydligt när man begrundar hur den kan transformeras. Ett yttrande som uttrycks med låg grad av affinitet kan i nyhets- förmedlingen transformeras till kategorisk modalitet, vilket gör det till en sanning som kan tyckas vara självklar (jämför rekontextualisering ovan). Modalitet kan därför sägas tillhöra både den interpersonella och den ideationella metafunktionen (160f).
Den ideationella metafunktionen har att göra med hur vi beskriver våra erfarenheter av världen (P. Holmberg & Karlsson, 2006, s. 73). Till den hör det som Halliday kallar transivitet och som handlar om hur vi med språket benämner vad som händer eller hur något förhåller sig. Det sker genom processer som består av ett verb eller en verbfras. Till processen knyts deltagare, de som är inblandade i processen. Halliday delar in processerna i sex olika undergrupper, men i svensk och nordisk tradition räknar man ofta med fyra (79). Kategorierna beskrivs vidare i nästa kapitel. Transivi- teten har varit viktig att undersöka för kritiska lingvister, vilket beror på att valet av processtyp och hur man förhåller sig till deltagarna kan vara av ideologiskt intresse (Fairclough, 1992, s. 27). I en ofta refererad undersökning visar Tony Trew (1979) hur en tidnings politiska orientering bestämmer grammatiska val. Det spelar till ex- empel stor roll om ett skeende formuleras som en handling eller en händelse: Polisen
sköt 100 demonstranter kan jämföras med 100 demonstranter dog (Fairclough, 1992, s.
180). I det senare fallet göms den ena deltagaren – polisen – genom att handlingen gjorts till en händelse. Satsen kan också passiveras vilket också gömmer en av delta- garna: 100 demonstranter dödades. Ett annat sätt att undvika att nämna en aktör är
nominaliering, att omforma verbala uttryck till substantiviska. Nominaliseringar sätter
processen i bakgrunden och ofta specificeras deltagarna inte. Det konkreta blir ab- strakt. Denna typ av grammatiska metaforer behöver inte vara ideologiskt laddade. Oftast används de för att koncentrera och abstrahera, men de kan användas manipula- tivt.
Förutom skrivinriktningarna används ovanstående verktyg på textnivån i samtliga empiriska kapitel. I ett av mediekapitlen analyserar jag också identitetskonstruktioner. Den kritiska diskursanalysen har fått en del kritik för att gruppbildningsprocesser är svagt teoretiserade (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 94). Jag har försökt identi- fiera vilka subjektspositioner som blir möjliga genom att analysera den flytande signi- fikanten student. Flytande signifikant är en Saussure-inspirerad teoretisk term från diskursteorin som betecknar ett begrepp som kan tolkas på olika sätt och som olika diskurser försöker fylla med mening (Laclau, 1990, s. 28). Jag är enig med Chou- liaraki och Fairclough (1999) som menar att aktörers valmöjligheter och möjlighet att förändra diskursen möjligen överbetonas i Laclau och Mouffes diskursteoretiska an- sats. Strukturerna är svåra att utmana för dominerade grupper. Bourdieus (2000, s. 141) habitusbegrepp kan vara användbart i sammanhanget. Hur människor agerar är
beroende av sociala förhållanden och ens habitus är inristat i kroppen och består ge- nom livet. Det betyder att det inte är så enkelt att gå emot den subjektsposition man blir tilldelad i en diskurs.
Social praktik
För att analysera denna dimension har jag tagit hjälp av teorier om modernitet. De beskrivs ovan under rubriken ”Kritisk diskursanalys som teori”. De avsnitt i kapitlen där ambitionen varit att analysera den sociala praktiken och dess betydelse för de dis- kursiva händelserna ser dock något olika ut.
I mediedebattkapitlen kommer vad som skulle kunna betraktas som social praktik
in på olika ställen i texten.24 Det beror på att jag velat ge mer grundläggande förkla-
ringar till artiklars innehåll och hur de framställs och att jag ansett att de specifika diskurshändelserna behöver ses i ljuset av den sociala praktiken. Det kan också illu- strera dialektiken mellan de tre dimensionerna. I avslutningen av kapitlen har jag med hjälp av den sociala kontexten försökt diskutera diskurshändelserna på ett något högre plan genom att sätta dem i samband med modernitetsteorier. Ambitionen med det avslutande diskussionskapitlet har varit att spinna vidare på det jag kommit fram till i kapitlen och att försöka fördjupa analysen ytterligare.
När jag analyserat läroplanerna har jag delat upp den kontextuella kunskapen. Den bakgrund som tydligt har att göra med diskurshändelsen har jag placerat i inledningen av kapitlen eftersom jag sett den som del av den diskursiva praktiken. Den bakgrund som exempelvis har att göra med Sverige som land under en viss period, till exempel dess ekonomi, har jag valt att placera i slutet som del av den sociala praktiken eftersom relationen till diskurshändelsen inte varit lika klar. Syftet har varit att göra det mer åskådligt, men jag är väl medveten om att det innebär en förenkling av verkligheten och