Analys av materialet

Jag lärde alltså känna mitt material ganska väl och hade indexerade fältanteckningar i

kategorier. Det var inte ovanligt att jag hade placerat samma anteckning i fler än en kategori

utifrån olika perspektiv att betrakta samma händelse. Men ännu framträdde inte den typ av

mönster LeCompte (2000) talar om som nästa steg i den analytiska processen. Kategorierna

spretade och behövde sammanföras i tematiska aspekter för att jag skulle kunna gå vidare

med analysen. Därför lade jag närstudiet av anteckningar, kategorier och inspelningar åt

sidan och frågade mig vilket slags handlingar som framstod som mest betydelsefulla för

utvecklingen av textförståelse (således utan att handlingarna hänfördes till någon specifik av

mina kategorier). Jag försökte kondensera bilden av hur jag förstått elevernas lärprocess så

långt i undersökningen. Jag inspirerades av Derry et al., 2010, s. 11: ”There is no pretense

of objectivity because one main tool is his or her [d.v.s. forskarens] ability to learn and

represent the culture.”

I det jag lärt mig under studiens gång fram till dess framstod tre aspekter som mest

betydelsefulla för att förstå utveckling av textförståelse. En aspekt var elevernas aktiva

relaterande av dramatextens karaktärer, relationer och livsfrågor till den egna kulturella

kontexten. De många handlingar i materialet som liknade varandra i fråga om sådana

möten mellan två olika tiders kontexter gav jag beteckningen repertoarmatchning. En annan

viktig aspekt var den utveckling av en stor mängd olika perspektiv som estetisk dubblering

erbjuder. Handlingar i och i anslutning till materialets som-om-världar betecknade jag

gestaltning. I den tredje aspekten låg tonvikten på det sociala samspelets meningsskapande,

inkluderande både elever och lärare. Beteckningen för den aspekten blev förhandling. Vägen

till att nå en uppfattning om vilka inslag i verksamheten som var mest betydelsefulla för

den lärprocess jag ville förstå gick som sagt bland annat via transkriberingsarbetet. Medan

jag transkriberade förde jag reflekterande anteckningar kring elevernas meningsskapande.

När de tre aspekterna repertoarmatchning, gestaltning och förhandling hade utkristalliserat

sig infann sig de nödvändiga glasögonen för att ta analysen ett steg djupare. Aspekterna

överlappar varandra delvis, till exempel genom att gestaltningsförsök i repetitioner kan ses

som förhandlingar där mening skapas och att repertoarmatchning kunde ske i gestaltande

former. Men de tre aspekterna hjälpte till att skapa viss reda i analysarbetet och

rapporteringen. Jag upplevde det som att ha tre olika linser att betrakta samma material

igenom.

Inom repertoarmatchningsaspekten valde jag ut sekvenser i materialet vilka särskilt väl

visade olika kontexters möten uttryckta med specifika semiotiska resurser inom ett antal

teman. För att fördjupa gestaltningsaspekten skannade jag av materialet med målet att finna

ett scenavsnitt som så väl som möjligt gick att följa genom hela processen från första

läsning till sista föreställning och där exempel på mönster i hela materialet fanns

representerade. Eftersom video inte använts vid alla observationstillfällen och ingen av

scenerna repeterades vid varje enskilt observationstillfälle gällde det att hitta en scen som

gick att följa genom så många inspelningar som möjligt. Dessutom ville jag ha en scen där

så många som möjligt av resurserna i mitt teatersemiotiska analysverktyg var företrädda (se

kapitel 6). Scenavsnittet som valdes har jag observerat vid 21 tillfällen, varav 20

videofilmats. I färdig scentext tog avsnittet fem minuter och tio sekunder att framföra.

Under lektionerna arbetade man med scenavsnittet betydligt längre, och olika länge varje

tillfälle. Förhandlingsaspekten skapades genom att ur sociokulturellt perspektiv analysera

ett antal förhandlingssituationer. Dessa var spridda över observationsperioden och rörde

flera olika delar i dramatexten. Jag valde att undersöka fyra olika medieringsformer inom

förhandlingarna: verbalspråk, kroppsliga uttryck, röstuttryck och artefakter.

Inom var och en av dessa tre aspekter har jag transkriberat ett antal sekvenser.

Transkription innebär en omkonstruktion av materialet, inte enbart transponering av

innehåll från ett teckensystem till ett annat, från bild och ljud till linjärt skriftspråk.

Transkriptionen har inslag både av tolkning och av analys, vilket blir tydligt exempelvis

genom att om man låter flera olika personer transkribera samma sekvens så blir sällan

resultaten identiska (Bjørndal, 2005; Rønholt, 2003).

Det finns ett antal konventioner för transkription. Skillnaden dem emellan är i korthet

vilken detaljnivå man väljer utifrån studiens syfte (Cohen et al., 2011; Heath et al. 2010).

Pilotstudien transkriberades enligt Jefferson-konventionen, inom CA-traditionen, med

bland annat tvekpausers längd, tonhöjningar och sänkningar, betoningar och noggrant

registrerat överlappande tal. I huvudstudien visade sig den nivån vara alltför detaljerad i

något avseende och otillräckligt detaljerad i andra. Eftersom jag ville undersöka samverkan

av mångtaliga semiotiska resurser i meningsskapandet och utvecklingen över tid snarare än

detaljrikedomen i en eller några få resurs(er) sökte jag andra representationsformer. Jag

behövde en mer detaljerad transkription i fråga om kroppsligt meningsskapande och

kopplingen mellan artefakter och fysisk handling. Jag prövade idén med grafisk

representation i någon form, till exempel linjeteckningar, animation eller stillbilder.

Emellertid sökte jag något annat än vad dessa erbjöd. För det första kan svårligen för

studiens syfte betydelsefulla rörelser i rummet eller flera deltagares samverkande gester

representeras, även om man använder exempelvis en serie stillbilder och tillfogar

representationsformen kunna visa den del av elevernas meningsskapande process som

innehöll en pendling mellan att uppträda ’i roll’ och ’ur roll’ under lektionerna. Jag valde att

gå den verbalspråkliga vägen och landade i en narrativ modell.

Den ’narrativa transkriptionsformen’ växte fram redan under bearbetningen av

materialet. I det preliminära urvalet av typiska och kritiska ögonblick utifrån

fältanteckningarna, transkriberade jag verbalspråket med vissa av Jefferson-konventionens

symboler utifrån vad jag fann väsentligt i uttrycken för utveckling av textförståelse, men

inte fullt ut som i pilotstudien. Samtidigt tillfogade jag deskriptiva redogörelser för aktuella

visuella och auditiva teatersemiotiska uttryck. Om jag exempelvis arbetade med aspekten

gestaltning av maktkamp mellan rollfigurer uttryckt genom positioner i relation till rumsliga

revir så kom den narrativa, deskriptiva delen i transkriptionen att särskilt uppmärksamma

var på scengolvet eleverna placerade sig och hur de rörde sig dit och därifrån. Detta sätt att

bearbeta och samtidigt analysera materialet är också förklaring till att excerpterna inte är

enhetligt transkriberade. Formen kan alltså ses som ett uttryck för syftet med analysen av

den aktuella sekvensen. Den något differentierade transkriptionen är också en följd av att

jag inkluderar ett stort antal semiotiska resursers samspel för utveckling av textförståelse.

Excerpternas tillgänglighet skulle förmodligen begränsas avsevärt om jag hade försökt

inkludera alla de 21 teatersemiotiska uttrycken i analysschemat (se kapitel 6) i samma

excerpt. Jag har nu inkluderat de resurser jag funnit kritiska eller typiska för respektive

exempels utveckling av textförståelse. Vi måste alltid välja vilket utsnitt ur en social

situation vi granskar (Derry et al., 2010; Heath, 2011).

I det fortsatta analysarbetet trängde jag djupare i en i taget av de tre bärande aspekterna.

McCormicks repertoar-begrepp var utgångspunkt i första aspekten (se kapitel 3). Tidigare

forskning visade anpassningar av repertoarbegreppet som analytiskt verktyg för skilda

syften i olika studier (se kapitel 2). Jag använde en uppdelning av

repertoarmatchningsaspekten i fem separata repertoarer för att särskilja olika tekniker

eleverna använde i sitt meningsskapande genom repertoarmatchning.

Gestaltningsaspekten var svår att komma tillrätta med. Initialt tog jag ett för brett

grepp, likt det Ahlstrand (2014) och Ohlsson (2006) försökt sig på – och varnat för –

nämligen att försöka följa teaterproduktionsprocessen kronologiskt från början till slut,

utan att avgränsa tillräckligt. Jag hade visserligen, som redan nämnts, valt ut en scen av

speltextens tretton att följa, så i den bemärkelsen hade jag gjort en viss avgränsning, men

föll för frestelsen att försöka skapa en helhetsbild av gestaltningsarbetet. Alla uttrycken

uppträdde naturligtvis inte varje observationstillfälle, men så snart eleverna uttalat började

arbeta gestaltande sattes ett stort antal resurser i spel samtidigt och min initiala strävan var

att när jag noterade ett uttryck skulle jag försöka se dess utveckling från föregående tillfälle

jag observerat det. På så sätt tänkte jag ta mig igenom lektion för lektion där man arbetat

med den aktuella scenen. Det tog stopp efter att ha arbetat igenom en handfull lektioner.

Det då skapade materialet utgjorde mer en deskriptiv koloss än en analys som hjälpte till att

besvara forskningsfrågorna. En del av lösningen blev att arbeta tematiskt och leta efter det

typiska och de kritiska ögonblicken, alltså inte utvecklingen steg för steg utan händelser

som särskilt tydligt exemplifierar en viss företeelse. En annan del av lösningen blev att

korta av den valda scenen till ett mindre avsnitt. I scentexten uppgick det nerkortade

avsnittet till 3 minuter och 30 sekunder. Inom detta valde jag ut två olika berättelser att

följa i analysen.

Inom förhandlingsaspekten uppmärksammade jag med vilka semiotiska resurser

förhandling initieras, besvaras och slutförs. Inom förhandlingsaspekten fäste jag även stor

vikt vid lärarnas betydelse i meningsskapandet. Här låg fokus mer på lärarnas diskurser och

interaktionen med eleverna mer än på analys av olika semiotiska resursers samspel.

Sammanfattningsvis har transkriberingsarbetet i sig varit viktigt på vägen att förstå den

lärprocess jag undersökt. Transkription innebär en omkonstruktion av materialet, inte

enbart transponering av innehåll från ett teckensystem till ett annat, från bild och ljud till

linjärt skriftspråk. Studiens något differentierade transkriptionsform kan ses som ett uttryck

för syftet med analysen av det aktuella avsnittet. Jag har inkluderat de resurser jag funnit

kritiska eller typiska för respektive exempels utveckling av textförståelse När de tre

aspekterna repertoarmatchning, gestaltning och förhandling hade utkristalliserat sig infann

sig de nödvändiga glasögonen för att ta analysen ett steg djupare.

Den som studerar människor i vardaglig social interaktion kommer att göra flera etiska

ställningstaganden. Så även i min undersökning.

In document Pimpa Texten (Page 80-83)