Estetiska lärprocesser

Det här avsnittet kretsar kring lärande genom görande. Konstnärlig, fenomenologisk och

feministisk forskning samt forskning kring praktisk kunskap har intresserat sig för

kroppsligt kunnande och har utmanat en ensidigt verbalspråklig kunskapstradition. Den

som studerar didaktiska situationers sociala samspel berikar sin förståelse genom att

inkludera kroppen, handlingen, rummet och andra artefakter. Samspelet, inte dikotomierna

är det centrala, enligt Molander (1996). Inom estetiska lärprocesser i skolan är görande

genom gestaltning centralt. Man ger form åt en förståelse och medan form ges uppstår

förståelse. Det handlar om ständig växelverkan. Selander (2009) utvecklar synen på den

estetiska lärprocessen på följande sätt:

[D]et är i ’görandet’ som man får syn på vart man är på väg. Medan man skapar formar man tecken för sin upplevelse och förståelse: först en skiss eller ett utkast som på något sätt fångar idén, sedan bearbetas denna, och under den processen kanske idén förskjuts eller förkastas och omarbetas. (s. 212)

Därmed sätts tecknen för förståelse i centrum för lärprocessen. Karaktäristiskt för estetisk

verksamhet är den mångfald av semiotiska resurser som, parallellt med de verbalspråkliga,

erbjuds eleverna att uttrycka sig genom, alltså att forma tecken för förståelse. Dessa tecken,

för att tala med Säljö (2014), utgör re-presentationer av förståelse. Wertsch (1991), liksom

Edmiston (2015), lyfter fram betydelsen av flera samverkande uttryck i en

medieringsprocess. Det är alltså sådana tecken jag undersöker i arbetet med dramatexten –

elevernas uttryckta tecken för utveckling av textförståelse, vilket i kortform betecknas

’utveckling av textförståelse’.

Begreppet estetiska lärprocesser är omdiskuterat. Jag använder det för att beteckna

lärprocesser där elever utvecklar tekniskt kunnande inom konstnärliga uttrycksformer

och/eller kunnande om konstformer. Jag innefattar även lärande om något annat än själva

uttrycksformen, något som uppstår genom att man gestaltar. I aktivt utövande av

konstformer kan ett specifikt ämnesinnehåll medieras från ett annat område än det

estetiska, exempelvis kunskap i skolämnet historia medierad i elevers dramatisering av en

historisk händelse. Estetiska lärprocesser kan även syfta till att påverka elevers beteende

eller attityder, som motivation eller relationer i klassrummet. Jag inbegriper estetiskt lärande

med öppet slut, där målet inte fastställts i förväg. I den bemärkelsen ses lärprocessen som

oförutsägbar. Det kan också handla om lärande som utmanar det för givet tagna och att

innehållet ses från olika perspektiv. Här ligger tonvikten mindre på reproduktion av någon

annans förståelse och mer på produktion av egen ny förståelse (Saar, 2005; Törnquist,

2006).

Bland olika föreställningar om estetiskt lärande urskiljer Saar (2005) flera diskurser,

varav en benämns stöddiskursen. Den handlar om att med den estetiska verksamheten främja

transfer av kunskaper mellan estetisk verksamhet och andra skolämnen. Saar ser att ”[e]tt

problem med den stödjande estetiken är bristen på analys av kopplingen mellan

kunskapsmålen [i andra ämnen] och det konstnärliga materialet” (s. 24). Relaterat till min

studie skulle det kunna vara kopplingen mellan att nå mål i svenskämnet och den praktiska

iscensättningen av en dramatext. Upplevelsediskursen handlar om ”[r]eformpedagogikens och

progressivismens hyllning av individens växt och fria skapande” (s. 20). Saar menar att om

konst främst uppfattas som projiceringar av subjektiva känslor blir det inte meningsfullt att

diskutera lärande genom konstnärlig verksamhet. Tillägnande av kunnande sker då i andra

ämnen. Tanke och känsla hålls lika åtskilda som kunskap och kropp.

De gemensamma drag som berörts i avsnittet så långt kan sägas karaktärisera estetiskt

lärande oavsett om det uppträder inom dans, bild, musik, teater eller annan konstform. I en

avsmalning av fältets tidigare forskning tar jag nu upp tidigare forskning om lärande inom

specifika konstnärliga uttryckssätt.

2.2.1 Musik, dans och film

Relationen mellan lek och lärande i yngre barns musikskapande undersöks av Wallerstedt

och Pramling (2012). Barnen approprierade mediespecifikt kunnande i en process som

pågick både på lektioner och i lek efter lektioner. En slutsats är att leken är beroende av

kulturella redskap som eleverna introducerats för i undervisningen och att leken är

sammanflätad med lärande, inte åtskild. Leken ger möjlighet att visa sitt kunnande.

Författarna menar att vi i stället för att försöka definiera vad aktiviteterna innebär i sig bör

uppmärksamma hur eleverna i en fortgående process approprierar

8

visst kunnande i olika

typer av aktiviteter.

Interdisciplinärt arbete mellan konsten och andra skolämnen tas upp av Hjort (2011).

Särskilt framhålls möjligheterna i samverkan mellan dans och ämnet svenska. Genom

begreppet interdisciplinär samverkan betonas båda ämnens kunskapsinnehåll till skillnad

från den hjälpgumme-aspekt som ofta diskuteras i samband med estetiska lärprocesser i

skolan. Dansens kroppsliga erfarande kan fördjupa förståelse av litterära texter samtidigt

som dansens egen konstnärliga dimension bibehålls. Lärandet sätts i centrum, inte en

uppdelning av ämnessfärer.

Elam (2012) berör lärande i form av metakommunikation mellan dansare medan dansen

pågår, både i repetitioner och föreställningar. Den tar formen av att ”viska fram någon

slags kod som representerar en känsla de försöker behålla” (s. 86). Mitt i det konstnärliga

utövandet kommenterar alltså utövaren utövandet. Elam diskuterar sammanflätning av det

verbalspråkliga och det kroppsliga. Lärarens/koreografens verbalspråkliga, vanligen

metaforiska, uttryck för att beskriva en rörelse fälls medan rörelsen pågår, eller i alla fall

ytterst nära i tid. Detta, påminner oss Elam om, liknar Schöns (2003[1995]) kända exempel

från en arkitektskola där man verbaliserar skissen samtidigt som man skissar. ”Den här

blandningen av att göra och säga är betecknande som metod för estetiska lärprocesser” (s.

65). Elam påpekar att det ena inte har företräde före det andra. Rörelsen, eller görandet,

kan komma först likväl som det verbala uttrycket kan komma först. Man kan mycket väl

tänka i handling, till skillnad från ”att tänka ut handling” (s. 86). Jag menar att fenomenet

tänkande-i-handling är intressant i förhållande till improvisationsövningar inom teatern.

Dessa går ut på att inte tänka ut handlingar i förväg, utan göra dem direkt. Sawyer (2015)

visar kollektivt skissande genom improviserade handlingar inom improvisationsteater och

efterfrågar forskning som studerar hur kollaborativa, kreativa processer i skolan utvecklas i

detalj, studier ”that analyses the moment-to-moment contingency of classroom dialogue”

(s. 281). Improvisationers skissande kan betraktas som delar i förhandlingar kring

utformningen av rollfigurers gestaltning.

Även i studier av elevers filmskapande uppmärksammas förhandlingar. Hos

Öhman-Gullberg (2009) nyanserar elever kunnande inom samhällsfrågor genom att göra estetiska

val. I förhandlingar pendlar de fram och åter mellan form och innehåll. Eleverna upptäcker

att de estetiska valen avgör vilket innehåll de förmedlar. På liknande vis finner Lindstrand

(2009) att när eleverna erbjuds ytterligare en resurs att uttrycka sig med, exempelvis att göra

ett bildmanus till den berättelse de planerar, så får eleverna lov att ta ställning till en rad nya

innehållsliga frågor som den nya resursen öppnar porten för. Eleverna förhandlar kring

aspekter av representationen av det de vill berätta. Lindstrand visar att elevernas

reflektioner kring sitt lärande och skapande ändras i takt med tillgången på nya semiotiska

resurser. Utifrån Vygotskijs syn att utveckling innebär omvandling av olika former av

mediering så frågar Koppfeldt (2009) vad nya medieringsformer som eleverna erbjuds i ett

filmprojekt (exempelvis redigeringsverktyget övertoning) medför i lärprocessen.

2.2.2 Estetisk dubblering

Förhandlingarna kring estetiska val är typiskt i estetiska lärprocesser: ”det vill säga

[individen] tar ställning till hur det går, om det blir vackert, låter bra, hur något känns, vad

som ger en speciell effekt, om det senaste försöket är bättre än det föregående” (Saar, 2005,

s. 84). Att pröva, skissa, justera, modulera, göra om och ännu en gång repetera en viss scen

av en dramatext (vilket alltid innebär visst inslag av nytt skissande, Sawyer, 2015) förutsätter

en upplevelse av att det är meningsfullt att göra estetiska val. Det här kan ha att göra med

estetisk dubblering, ett begrepp som innefattar möjligheten att befinna sig i både en verklig

och en fiktiv värld samtidigt, som att en elev ’i roll’, på scenen, fortfarande förstås också är

elev. Detta inträffar ofta i barns lek (Lindqvist, 1995; 2002). Lindqvists (1995) ’playworld’

(som-om-värld) visar en brygga mellan barns fantasi uttryckt i exempelvis roll-lekar och

konstnärliga uttryck. I någon mån kan processerna jämföras. Som-om-världens estetiska

dubblering framstår som användbart begrepp i syfte att förstå deltagarnas lärande (jfr.

Ewing, 2015; Ferholt, 2015).

Mauritzson och Säljö (2003) visar hur mindre barn går in i och ut ur olika

perspektiveringar när de går in i och ut ur olika roller inom roll-lekens ramar. Barns

medskapande i lekens som-om-världar visar behovet av intersubjektiv förståelse för att

leken ska kunna fortgå. Intertextuella referenser är betydelsefulla i meningsskapandet. Då

referenserna matchar bidrar de till deltagarnas intersubjektiva förståelse av situationen.

Pramling och Pramling Samuelsson (2010, s. 29) understryker ”the importance – not least

in educational settings – of establishing temporarily sufficient intersubjectivity [...] to be

able to go on with a joint activity.” I skapandet av intersubjektiv förståelse använder

deltagarna mediering genom kulturella redskap. Därför är det centralt att appropriera en rik

repertoar av redskap. En uppmaning formuleras till lärare: ”Try promoting a richer

repertoire of ways of seeing phenomena – along the dimensions of ‘as is’ as well as ‘as if’”.

(s. 29). Estetisk dubblering har tydlig bäring på lärande inom drama/teaterverksamhet med

dess arbete ’i roll’ och ’ur roll’.

2.2.3 Drama/teater

När jag nu smalnar av framställningen mot det drama/teater-specifika börjar jag med en

vanlig fråga. Var hör drama/teater hemma egentligen? Är det en sorts ’hjälpgumma’ för

ämnesinnehåll i andra skolämnen, exempelvis i svenskämnets litteraturundervisning? Eller

en metod för motivationshöjning eller konfliktlösning i skolan? Eller är drama och teater

ämnen i sin egen rätt? Drama är inte ett eget skolämne i Sverige, medan teater är det, men

endast på gymnasiet. Men det är rimligt att anta att långt fler elever nås av

dramaundervisning än teaterundervisning – i den mån en skiljelinje mellan drama och teater

kan upprätthållas, se nedan. I sammanhanget går att notera att dramapedagogisk forskning i

Sverige är omfattande i jämförelse med mängden forskning kring skolämnet teater

(Ahlstrand, 2014; Österlind, 2008)

9

.

Länge uppmärksammades en skiljelinje mellan drama, som något huvudsakligen

processinriktat, och teater, som fokuserade på produkt (i form av föreställningar för

publik), med tidvis skarp debatt kring gränsdragningar (Booth & Gallagher, 2003;

Fredriksson, 2013; Rasmusson, 2000). Dramapedagogikens rötter kan förläggas till

”skärningspunkten mellan reformpedagogik och barnteater” i början av 1900-talet (Bolton,

2008, s. 7). Teaterns rötter i västerländsk kultur spårar vi som bekant åtskilligt längre

tillbaka. I Boltons (2007) grundläggande redogörelse för drama som arbetsform i skolan

sägs att drama vandrat ut och in i klassrum, lärarutbildningar och läroplaner i många länder.

Skiljelinjen mellan drama och teater består i vissa avseenden, men har suddats ut i

andra. När teaterämnet från år 1992 blev en del av gymnasiets utbud på estetiska

programmet fanns ännu ingen formell teaterlärarutbildning och flera dramapedagoger

anställdes som teaterlärare. Det dröjde ända till 2011 innan formell teaterlärarutbildning

etablerades Sverige

10

, medan yrkesutbildningen för dramapedagoger har funnits sedan

1974 (Skolverket, 2002). För dramapedagoger anställda som teaterlärare kom produktion av

föreställningar ofta att stå i centrum för verksamheten. Man kan också finna

dramapedagoger vid institutionsteatrar där de i samband med skolföreställningar genomför

för- och efterarbeten med elever och på så sätt stöder eleverna på vägen in i teaterns värld

(Roos, 2014). Martin-Smiths (2005) beskriver förhållandet mellan drama och teater så här:

Examining the aesthetics of the complementary fields of educational drama and theatre is like looking through a kaleidoscope. If you turn it one way, you see one colorful pattern; if you turn it the other way, you see yet another. The multiplicity of approaches to drama and theatre education, each with its own aesthetic pattern, often obscures the common ground they all share. (s. 3)

Min studie rör estetiska lärprocesser på teaterlektioner som har det klara syftet att leda fram

till föreställningar för publik. Teaterläraren som leder den produktionsinriktade

undervisningen är dramapedagog.

Fredriksson (2013) berör drama/teater i förhållande till svenskämnets mål utifrån ett

dramapedagogiskt perspektiv. Hon konstaterar att ”[s]venska är det skolämne som starkast

förknippas med drama i de olika läroplanerna” (s.11) och att detta förhållande även visar

9 En sökning på Google Scholar 2015-04-10 på ”teaterpedagogik” och ”dramapedagogik” genererade för övrigt 80 respektive 705 träffar.

10 Örebro universitet och ett antal folkhögskolor har teaterpedagogutbildningar sedan tidigare, medan Göteborgs universitet är enda lärosäte som utbildar teaterlärare för gymnasiet, sedan 2013 även i tvåämneskombinationer.

sig i hennes material. Fredriksson visar att drama används utforskande ”för att betrakta

olika händelser ur skilda perspektiv [vilket ger] eleven en vidgad syn både på sig själv och

på sin omvärld” (s. 130). Även Fredriksson ser en förklaring till perspektivberikningen i de

möjligheter som drama har genom den ovan nämnda estetiska dubbleringen.

Inom tidigare forskning kring drama/teater och elevers lärprocesser utgör

professionella teaterföreställningar för skolpublik ett område (t.ex. Gustafsson & Fritzén,

2004; Hald, 2015; Helander, 2004; Helander 2011a; Olsson, 2006). Olsson (2006) är utöver

detta intressant i förhållande till min studie i metodologiskt avseende. Hon diskuterar sin

breda forskningsansats att följa hela skolteaterproduktioner över två terminer.

Materialmängden gjorde Olssons studie tungrodd med risk ”för ytliga analyser och

förhastade generaliseringar”; dock anses den svårhanterliga ansatsen ha ”varit nödvändig

för att skaffa sig överblick över ett nationellt sett relativt nytt forskningsområde” (s. 102).

Ahlstrand (2014) uppmärksammar både detta metodologiska problem, då hennes egen

forskning om mediespecifikt teaterkunnande på gymnasiet också hade en för bred ansats

till en början, och bristen på tidigare forskning: ”Det har visat sig inte vara helt enkelt att

hitta tidigare studier som undersöker det specifika i teaterkunnandet inom utbildning” (s.

48).

In document Pimpa Texten (Page 32-37)