Improvisationer

Då eleverna första gången får i uppgift att improvisera spelscener är utgångspunkten inte

Men-kära-pappa-scenen. Lisen problemgrundar genom att ange ramar för improvisationerna.

Inom ramen får eleverna i par skissa fram sina lösningar på egen hand och sedan visa för

övriga. En av inramningarna är att låta Madelon och Cathos mötas ute på stan (vilket de

inte gör i dramatexten). I en annan sitter samma rollfigurer hemma och pratar med

varandra inför friarnas besök (vilket sker i dramatexten). I bilaga 09 finns som sagt

transkriptioner för improvisationerna. Man kan se att flickornas karaktärer framstår som

något mer komplexa än de gestaltats tidigare i processen. Resultaten i fråga om

röstgestaltning i de aktuella improvisationerna visar att:

- Rollfigurerna engagerar sig i samma intresseområden: poesi, kläder, uppförande och

stiliga män. Madelon och Cathos konstrueras som ett sammansvetsat par.

- Turtagningstekniken i kommunikationen är utstuderad. Rollfigurerna reagerar

(över)tydligt på varandras repliker och åtbörder. Den sociala klasstillhörigheten etableras

genom ett ålderdomligt, högdraget sätt att tala. Flickornas röst ändras då en betjänt tillkallas

och beordras. Klasskillnad markeras i sättet att tilltala tjänstefolk.

- Röstmässiga nyanseringar jämfört med tidigare uttryck ser jag som att Madelon och

Cathos framställas mer löjligt preciösa. Än så länge är tecknen för det inte starka, men de

antyds på ett antal sätt, som i angelägenhetsgraden att bekräfta varandra, genom

överlappningar i talet och förstärkning av varandras uttryck. Ett annat exempel är att

intresset för poesi nog är ganska ytligt. Elevernas gestaltning, bland annat på röstområdet,

öppnar för att flickorna främst intresserar sig för den flärdfulla, upphöjda air de uppfattar

att poesin omges av.

Röstgestaltningen av karaktärsdrag utvecklar textförståelsen enbart för flickornas del i

dessa improvisationer. Pappan ingår inte i improvisationerna, men omtalas av flickorna i

scenerna med betoning på vissa lexem på ett sätt som understryker hans betydelsefulla plats

i deras liv och som gränssättare för deras frihet. Dessa skissartade gestaltningar visar också

motstridigheter. Pappan angriper flickornas uppfattningar om hur friare bör uppträda och

samtidigt sägs pappan tillhandahålla just den poesi som föreskriver det uppträdande av

friare som flickorna framhåller som det rätta. Senare omkonstruktioner av textförståelse

ändrar denna tidiga, motstridiga bild av pappans agerande. När eleverna börjar arbete i ’rätt’

roller blir karaktäriseringarna mer enhetliga.

6.4.3 Repetitioner

När rollfördelningen är klar innebär det att samma elev hädanefter säger en viss rollfigurs

repliker varje repetitionstillfälle (såvida eleven inte är frånvarande och någon annan får

vikariera i rollen). Det inträder en period då eleverna parallellt med iscensättning av

speltexten också lär sig sina rollers repliker utantill.

Ett av mönstren under repetitionsperioden är att förändringar typiskt består av

förstärkning av drag eleverna redan antytt, exempelvis genom att öka volymen, som Erik

gradvis gör när pappan i den valda scenens allra första replik, ”Hallå! Vad gör ni!”, ropar in

flickorna (t.ex. video 2014-01-21). Högre volym förstärker i kontexten pappans makt,

eftersom han då med rösten kontrollerar flickornas förehavanden och var de fysiskt

befinner sig. Hans hallå-utrop följs av att flickorna hastigt gör entré. När så Erik, efter sin

replik, vid ett tillfälle då flickorna inte anländer nog snabbt, lägger till ett morrande ljud, likt

en hund, så förstärks maktanspråken ytterligare (video 2014-03-04). Ett brett register inom

röstens paralingvistiska resurser används alltså och textförståelsen utvecklas. Det lilla

morrandet kan ses som att dramatextens tomrum fylls i och att uttryckt textförståelse

nyanseras.

Röstmässigt bidrar Ebba och Elin i flickornas roller till att utveckla textförståelsen

genom att tillföra spänningsmoment i maktkampen mot pappan. I repliken ”Men kära

pappa, hur kan pappa begära […]” arbetar Ebba fram ett lättsamt tonfall med ljus röst och

distinkt artikulation. Det kan ses som en karikatyrmässig gestaltning av bortskämd

grevedotters tal. I röstuttrycket kombineras godhjärtat överseende med idiotförklaring av

pappan (video 2014-04-03). Spänning mellan replikens verbalspråkliga innebörd och den

innebörd som skapas genom röstuttrycket menar jag återför makt till flickorna efter att

pappan kritiserat dem för både kostnadskrävande skönhetsbestyr och avvisande av lämpliga

friare. Ett annat uttryck för maktförskjutning till flickornas fördel är när de med

auktoritativ röst, i utdraget tempo och med förändring från fritt talad replik till högläsning

ur en viktig bok, höjer sin egen status. Dessutom delar dramatext-flickorna, på elevernas

initiativ, upp högläsningsrepliken mellan sig: Madelon: "En älskare som vill behaga måste

visa ädla känslor..." Cathos: ”...forma ljuva, ömma och passionerade ord” (video

2014-01-28). Det ger tillfälle att samspela röstmässigt i överfasningen från den ena till den andra och

på så sätt ytterligare betona flickorna som ett samspelt par. Maktutmaningen mot det lokala

patriarkatet tilldelas extra styrka när flickorna attackerar synkroniserat med gemensamt

röstuttryck.

Ett annat intressant mönster i röstgestaltningen är att efter hand i processen, sedan

maktförskjutningsspelet tydliggjorts, så frångår eleverna vissa etablerade drag i röstens

uttryck. Röstgestaltningen kan under ett antal repetitioner i följd förefalla ha cementerats

och börjar därför betraktas som någotsånär ’färdig’ att låta publiken höra i föreställningarna

– men så inträder en förändring. Omkonstruktioner pågår ända fram till föreställningarna.

Ett exempel på omkonstruktion kommer från mitten av repetitionsperioden. Det är när

Madelon genom betoning och volymhöjning själv tar över den auktoritet som högläsningen

ur en viktig bok skänkt rollfiguren i närmast föregående replik. Detta händer i repliken:

Men att burdust rusa fram mot den äktenskapliga föreningen, och inte kunna göra sin COUR utan att tala om äktenskapskontrakt, DET är att börja en roman från slutet. Ja, det finns inget så krämaraktigt som att bete sig på det sättet. Ja, jag får kväljningar vid blotta tanken. (video 2014-02-18)

Hennes teknik innefattar att betona ”cour” och första ”det”, som även får en

volymhöjning. Konsonantljud framhävs och tempot höjs jämfört med långsamheten i

högläsningen strax före. Dessa drag formar sig till en tillrättavisning riktad mot pappan.

Därefter, vid ”Ja, det finns”, glider röstanvändning över till att inte bara peka mot

Madelons verbalspråkliga tolkning av det nyss lästa, utan också gestalta hur texten påverkat

hennes känslor. Det motbjudande i “krämaraktigt” förstärks i meningen därefter genom

tonhöjning där rösten blir sårbart spröd och ”kväljningar vid blotta tanken” ackompanjeras

av snyftningar (video 2014-02-18). I tidigare repetitioner har den auktoritativa högläsningen

varit det främsta gestaltningsverktyget. Den följande repliken har tett sig tämligen neutral.

Nu, i omkonstruktionen, utvecklas textförståelsen och Madelons karaktär görs mer

komplex.

Snyftningarna är inte det enda exemplet på att ganska långt in i processen är det möjligt

att lägga till paralingvistiska uttryck utöver sådana som talet producerar. Så sent som dagen

före genrep suckar för första gången Cathos och Madelon samfällt och högljutt efter en

lång replik om friarnas brister i klädstil, där de i högt tempo och maskinlikt delar upp

fraserna mellan sig. Sucken innebär att en tydligare vändpunkt i berättelsen träder fram.

Vändpunkts-sucken hjälper till att styra publikens uppmärksamhet från flickorna mot en

annan del av scentextens verklighet, nämligen mot pappans scenavslutande replik för sig

själv, stående inom sitt ’blomster-revir’, riktad till blomman ”Aramis” (video 2014-05-06).

Ett annat exempel på fortgående omkonstruktioner bland röstens uttryck för

textförståelse är pappans sceninledande ”Hallå”, som strax före och i

föreställningsperioden inte längre framförallt karaktäriserar honom som en maktperson

utan som en kverulant som än en gång känner sig ha blivit trampad på tårna och nu vill

hämnas sitt tillkortakommande. Erik använder i ”Hallå” en knarrig, gnällande röst i ett

långsammare taltempo än tidigare (video 2014-05-07). Det får hämndlystnaden att framstå

som tämligen ofarlig i mina öron. Men det ofarliga vänds – röstmässigt – redan i senare

delen av samma replik. Då framträder pappans högre maktposition. I och med tudelningen

inom repliken mellan kverulant och maktperson konstrueras även pappans karaktär mer

komplex än tidigare.

6.4.4 Metakommunikation

Till sist visar jag ett röstgestaltningsexempel inom området elevers metakommunicerande ’i

roll’. Elevernas lekfulla arbete med karaktärsutveckling utanför speltextens repliker sker till

övervägande del genom röstens uttryck. Det kan gå till som när Erik ett antal lektioner

använt en röst som karikatyrmässigt uttrycker en aristokratisk högdragenhet där man då

och då förlänger vissa ljud, använder tungrots -r (utan att placera talet dialektalt bland

götamålens tungrots -r) och kan sluddra i vetskap om att ens höga sociala status innebär att

man inte behöver bemöda sig om att andra ska kunna uppfatta allt. Under en period talar

Erik så som pappan, dessutom i långsamt tempo. Vid ett tillfälle bryter Erik repetitionens

fiktion, i viss mening, då han inte får ordning på replikföljden i scenen. Medan han, ’ur roll’,

kroppsligt sett, går och hämtar texthäftet i sin väska, säger Erik ’i roll’, med den

greveinspirerade pappans röst: "Jag måste se att jag är på rätt sida här ” (video 2014-01-28).

Eriks röstgestaltning är inte riktigt lika populär hos Lisen som hos en del elever och när

Lisen finner att gränsen för acceptabel artikulation har underskridits säger hon: ”men

publiken måste faktiskt kunna höra vad pappan pratar om”. Då svarar Erik ’i roll’, med just

så mycket tydligare artikulation i den aristokratiska rösten att alla kan uppfatta hela repliken:

"Hör du inte vad jag säger?” (video 2014-01-28). En del elever uttrycker besvikelse när Erik

ändrar papparösten några veckor senare (video 2014-02-18) och i föreställningar pratar

pappan med ytterligare en ’ny’ röst (video 2014-05-08). Detta ser jag som ett av flera tydliga

exempel på skissande med hjälp av röstuttryck och att skissandet omkonstruerar

textförståelsen. Vi ser kunskap-i-handling.

De senaste exemplen visar röstgestaltningens bidrag till att förstå elevernas

textförståelse som process snarare än finit företeelse. I viss mening finns ändå ett avslut av

processen. Slutproduktionen har ett slut genom sista föreställningen. Eller kanske inte?

Efter sista föreställningen fram till elevernas studentexamen hör jag flera gånger i skolans

korridorer röster jag känner igen – metakommunikationen i dramatextens roller fortsätter

utanför scenrummet.

Sammanfattningsvis ser vi att röstens uttryck för maktkamp och som resurs i

karaktärisering av rollfigurer förekommer redan i första högläsningen, om än inte i särskilt

utvecklad form jämfört med senare i processen. Rösten bidrar genom hela perioden till

förändringar av textförståelsen. Även om rösten är sammanflätad med en rad andra uttryck

i scentexten så visar resultaten i detta avsnitt att när undervisningskontexten på allvar

öppnas för gestaltningsarbete med rösten så sker en påtaglig utveckling av textförståelsen.

Det är alltså görandet med dramatexten som har betydelse didaktiskt sett och som leder till

nya perspektiv på densamma, vilket kan ses som en form av kunskap-i-handling. Till sist;

rösten står inte isolerad i den sociala interaktionen, utan ackompanjeras av kroppsliga

uttrycksresurser.

6.5 Kropp – gestaltning genom mimik, gester, rörelse och

placering i rummet

Följande avsnitt ägnas åt att undersöka hur kroppen används när textförståelsen utvecklas

inom Men-kära-pappa-scenen. Begreppet kropp innefattar här elevernas med den egna kroppen

frambringade extralingvistiska signaler. Dessa ordnar jag i analysen i fyra kategorier: mimik,

gester, rörelse i rummet och placering i rummet.

I fältanteckningarna noterar jag att Lisen ofta problemgrundar repetitionerna genom att

prata med eleverna om att det de gör i gestaltningsarbetet ingår i ett sceniskt sammanhang.

Hon påtalar delarnas betydelse för helheten i gestaltningen. Publikens förväntade

perspektiv är ett återkommande tema under arbetet. Exempelvis säger Lisen (efter ett

förslag från en elev om att vända sig om på en viss replik): ”Ja prova det i såna fall. Men det

måste vara tydligt så man ser vad ni… om du har nån tanke” (video 2014-01-21).

Lärprocessens tidsomfattning ger eleverna möjlighet att skapa koherens mellan kroppens

och röstens uttryck av det slag Lisen efterlyser. Det innebär att uttryck för textförståelse

som jag uppmärksammade i föregående avsnitt om röst återfinns i elevernas kroppsliga

gestaltning. Istället för att upprepa exemplen och lägga till en kroppslig dimension tar detta

avsnitt huvudsakligen upp aspekter av uttryckt textförståelse som inte behandlats i

röstavsnittet.

In document Pimpa Texten (Page 122-127)