Lexemrepertoarers matchning

McCormicks (1994) repertoarbegrepp är teoretisk utgångspunkt och analytiskt verktyg i

detta kapitel. Repertoarmatchning mellan textens och läsarens repertoarer är intressant då

McCormick hävdar det är i spänningsfältet mellan matchning och icke-matchning som ”the

most productive pedagogies develop” (s. 88). Jag rör mig huvudsakligen inom McCormicks

allmänna repertoarer, med några enstaka utflykter i de litterära repertoarerna. Kapitlet

beskriver och analyserar ett antal teman inom repertoarmatchningen. Resultaten leder fram

till svar på frågan hur deltagarna konstruerar textförståelse genom användning av

semiotiska resurser när vi fokuserar på repertoarmatchning.

5.1 Kapitlets analysredskap och disposition

Kapitlets analysredskap har utvecklats genom en modifiering av McCormicks (1994)

repertoarbegrepp. Jag urskiljer olika delrepertoarer inom de aktuella läsarnas och den

aktuella dramatextens allmänna repertoarer. På så sätt har jag kunnat skapa kategorier i

materialet. Kategorierna formar kapitlets disposition

20

. Det empiriska materialets sceniska

gestaltning av dramatexten medför att jag tar med McCormicks repertoarmatchning ut i ett

annat landskap än den stillasittande läsningens där den föddes. I detta landskap har jag

upptäckt flera meningsskapande spänningsfält, det första inom kategorin lexemrepertoarer.

Kapitlet är ordnat så att först kommer ett avsnitt om lexemrepertoarer, därefter i

turordning ett avsnitt vardera om rörelserepertoarer, intertextualitetens repertoarer,

teaterartefakters repertoarer och slutligen metaspråkliga repertoarer. Inom dessa

huvudkategorier återfinns underkategorier. I kapitlets avslutande avsnitt finns

sammanfattning och redogörelse för en möjlig didaktisk förståelse av resultaten.

5.2 Lexemrepertoarers matchning

Ett par dagar efter sista föreställningen samtalar jag informellt med eleverna om arbetet

med De löjliga preciöserna. Det handlar bland annat om föreställningarna och publikens

reaktioner. Flera elever säger att publiken kommenterat det svåra språket, men att det gått

väldigt bra för publiken att hänga med trots det. En elev uttrycker det så här: ”Mamma gav

upp med alla svåra ord. Tur att ni hade så mycket mimik, sa hon” (fältanteckningar

2014-05-12).

Publiken utvecklar sin textförståelse under den timmes tid föreställningen varar på ett

sätt som liknar elevernas sju månader långa meningsskapande i dramatexten. Det började

för båda grupperna med en icke-matchning av repertoarer i fråga om lexemnivån i texten.

Icke-matchningen var dock inte så stark att någondera parten helt avvisade texten. Istället

tycktes uppstå ett sådant spänningsfält som är centralt för lärande, enligt McCormick

(1994). I det följande analyserar jag hur eleverna arbetar sig fram genom lexikala

spänningsfält. Jag inkluderar såväl kortare lexem som längre uttryck, ofta med inslag från

franskan och/eller av metaforisk karaktär, till exempel ”à la mode” (ST, s. 7) eller

”gracernas rådgivare” (ST, s. 13)

21

. Fältanteckningarna visar sammanlagt ett 90-tal olika

lexem ur dramatexten som elever och lärare uppmärksammat som icke-matchande (bilaga

05).

Analysen av spänningsfältet mellan lexemrepertoarer innehåller två delar. Den första tar

avstamp i på vilket sätt arbetet med en icke-matchning initieras av elever. Den andra rör

lärares uppmärksammande av icke-matchningen.

5.2.1 Elev uppmärksammar icke-matchande lexemrepertoarer

I det allra första mötet med dramatexten sitter teaterläraren Lisen och eleverna i halvcirkel,

med texthäften i hand och läser högt ur De löjliga preciöserna. Platsen är skolans teaterstudio,

Black Box (bilaga 06: foto nr 05). Arbetsklimatet kan beskrivas som öppet och nyfiket.

Syftet med läsningen är att jämföra den här dramatexten med andra för att sedan välja

vilken man ska jobba med i klassens slutproduktion. Mötet med dramatextens lexemnivå

framstår som svårbemästrat. Elevernas menar att det är alldeles för mycket franska och att

språket är ålderdomligt, exempelvis: ”Asså den är jättejobbig för att det är så jättesvåra ord i

den å franska å NEEJ” (video 2013-10-14). Eleverna stoppar då och då högläsningen

genom att fråga efter lexikala betydelser, exempelvis: ”Vad betyder galanteri?”. Omedelbart

efter repliken: ”Man får sannerligen punga ut” (ST, s. 3) frågar den som läst repliken: ”Står

det så?”. Frågor kan även vara av mer indirekt art, exempelvis ”Konkubinat … vad nu det

är” (video 2013-10-14). Av respons från Lisen eller andra elever på sådana indirekta

formuleringar framgår att de uppfattas som en fråga.

Svaren på elevernas frågor levereras både verbalspråkligt och icke-verbalt, både från

andra elever, från lärare och några gånger från mig. Jag är oftast positionerad bredvid

kamera och anteckningsblock ett stycke ifrån deltagarna, men då och då tillfrågas jag av

elever eller lärare. Därmed glider observatörsrollen över mot mer deltagande, se kapitel 4.

Bland elevers verbalspråkliga svar på varandras lexemfrågor märks att de använder sin

allmänna repertoar av ungdomsspråklig sociolekt, exempelvis blir dramatextens ”Jag måste

medge att jag aldrig har sett en ekiperingselegans av en sådan nivå” förklarat med ”Vilken

outfit han har!” (ljudinspelning 2013-11-04). ”Preciös” förklaras med att antonymen är

”bonnigt” eller ”De är bönder” (video 2013-11-12). När Mascarille som reaktion på en

utsaga av Madelon om att hon bara köper understrumpor från den bästa leverantören säger

att det är ”mot folkrätten” och att flickorna ”anfalla från både höger och vänster” (ST s.

27), så frågar en elev: ”Varför dampa han lös?”

22

. Deltagarna enas om att det antagligen

var upprörande att prata om så intima saker som understrumpor på den tiden

(ljudinspelning 2013-11-04).

Elevers icke-verbala svar på lexemfrågor inleds vanligen verbalspråkligt och utvecklas

ibland genom att förkroppsliga dramatexten, till exempel: ”en garde, du vet så här” varpå

eleven intar en garde-position med fiktiv värja i handen (video 2013-10-14). ’En garde’

tillämpat i som-om-världen blir alltså resurs för lärande. Man kan även uttrycka det som att

den kroppsliga medieringen av ’en garde’ är en del av approprieringen av vedertagen

förståelse av lexemet. Ett annat exempel är när deltagarna diskuterar sitt-stil i olika sociala

klasser. I samband med ett textavsnitt om rollfigurers klassbyte påtalar Ebba klasskillnad,

genom att samtidigt uttrycka sig verbalspråkligt och visa kroppsligt: ”Då blir det vi sitter

inte så här [stramar upp kroppen] vi sitter [breder ut sig, sjunker ihop, sitter bredare mellan

benen – flera personer skrattar] så här” (ljudinspelning och fältanteckningar 2013-11-04).

Intressant är det framåtriktade ”blir”. Eleven verkar presentera ett förslag till sceniskt

uttryck där bristen på galanteri kommer att förkroppsligas.

Elevers verbalspråkliga frågande om lexikala betydelser förekommer under nästan hela

perioden de arbetar med dramatexten, exempelvis i februari: ”Vad är pregnant?”

(fältanteckning 2014-02-10), och i mars: ”Jag förstår mig inte på den. Vad är det jag

menar?”, syftande på metaforiken i en replik där rollfiguren Madelon beklagar sig över att

ha levt i en ”fasta från förströelser” (video 2014-03-19). Frågorna är mest frekventa i

högläsningsperioden, sedan klingar antalet frågor av. Jag ser ett mönster där elever tydligt

efterfrågar matchning mellan den egna och textens lexemrepertoarer. De lexikala

repertoarmatchningarna kan ses som att möjligheter att göra andra saker med dramatexten

frigörs. Eftersom de till övervägande del föregår annat görande med dramatexten så kan

det antas att eleverna i viss mån uppfattar repertoarmatchningen som ett slags frigörare för

andra möjligheter. Efterfrågan på matchning behöver dock inte uttryckas enbart

verbalspråkligt för att uppmärksammas.

Vid de första högläsningarna händer det flera gånger att elever hjälper varandra med

matchning utan att någon direkt fråga ställts. Spänningsfältets lärandepotential utnyttjas

alltså ändå. Ett exempel är från det ställe i speltexten där Mascarille skryter för Madelon

och Cathos om hur duktig han är som diktare, som att vara ”infernaliskt styv i att göra

impromptun” (ST s. 20).

01 Elin: [läser ur texthäftet] Ni ska veta jag är infe…ran...liskt

02 Elle: Infernaliskt

03 Elin: Infer...nalskt styv i att göra inpro... inpromptu. [rullar ihop texthäftet, sänker det mot

golvet, riktar blicken mot läraren] Gud jag kan så...

04 Elle: [klappar Elin]

05 Elin: GUD va svåra ord det är!

06 EE

23

: [instämmer överlappande] jaa / mmm / precis

07 Lisen: Alltså [cirklande handrörelse] det är precis det här det handlar om, deras ordbajseri.

08 Elin: Men det är skitsvårt alltså. NEEJ! [tar upp texthäfte igen till läsposition]

09 Lisen: Ja... det är det man får jobba med

(video 2014-10-14)

I tur 1 vållar ’infernaliskt’ besvär för Elin, vars bryderi uppmärksammas av Elle som i tur 2

hjälper till med hur det kan läsas. Elin gör dock en ny tvekande insats i läsningen i tur 3.

Elles stöd verkar inte ha löst problemet. När Elin så avbryter läsningen både genom att

sänka texthäftet till en position där det inte längre går att läsa och med en kommentar om

sitt eget kunnande, så stöder Elle henne på nytt, i tur 04, den här gången med en klapp.

Därpå, i tur 5, förskjuter Elin problematiken från den egna förmågan till en mer allmän

egenskap hos dramatextens ord; de är svåra. Detta påstående stämmer flera elever in i

samtidigt. I inspelningen är det omöjligt att urskilja vem som säger något, vilket jag,

tillsammans med indignationen i tonfallet, ser som ett uttryck för angelägenhet att påpeka

att texten känns svår. Läraren stöttar genom att sätta in de svåra ordens problematik i en

vidare kontext, nämligen vad dramatexten handlar om, och använder uttrycket

”ordbajseri”. Elin skärper dock sitt avvisande av dramatexten verbalt med beskrivningen

”skitsvårt” och utropet ”NEEJ!”. Hon utför samtidigt en icke-verbal handling i att ta upp

texthäftet till läsposition igen, vilket kan tolkas som motstridigt. Hon avvisar texten verbalt

och samtidigt kommer en fysisk handling där hon gör sig beredd att läsa vidare, att ge

texten ytterligare en chans. Sekvensen slutar med lärarens framåtblickande i

lärandeprocessen, nämligen att man kommer få jobba med svåra ord, underförstått om

eleverna väljer den här pjäsen för sin slutproduktion.

Ett annat exempel på hur elever uppmärksammar varandras icke-matchning är när

Mascarille hånar vicomte Jodelet för att se blek ut. Jodelet förklarar orsaken till sitt tillstånd

med att ”[d]et är frukterna av nattvak vid hovet och strapatser i kriget” (ST s. 31). Det här

exemplet utspelar sig i en repetition och eleven som har Jodelets roll säger repliken med

tydlig tvekan – dock utan att ställa någon verbalspråklig fråga om replikens innebörd. Detta

följs av att motspelaren tar sig an att förklara på följande vis: ”Jag säger att du är en klen

blekfis liksom [...] och nu måste du upp status”

24

(video 2014-03-04). Jag tolkar det som

att det var den ena elevens tvekande röstuttryck som initierade den andra elevens

lexemförklaring.

5.2.2 Lärare uppmärksammar icke-matchande lexemrepertoarer

De två lärarna uppmärksammar både elevers uttryckta lexemsvårigheter och sådana som

eleverna inte uttrycker. Det senare kan uppfattas som stöttning genom att föregripa

eventuellt kommande svårigheter. Först ser vi på de uttryckta svårigheterna. De visar sig

som elevers osäkerhet inför vissa lexem under högläsningen, med exempelvis märkbar

tvekpaus före, som vid ”…en...leveringar” eller stakande uttal som vid ”malträ…

trä...terande” (video 2013-10-21). Svenskläraren, Lydia, fångar upp tveksamheten med att

bekräfta svårighetsgraden: ”Nu fick du lite jobbiga ord.” Lärarnas föregripande sker genom

att stoppa högläsning eller repetitioner och fråga eleverna om de vet vad specifika lexem

betyder, exempelvis ”konkubinat” och ”kälkborgerligt” (ljudinspelning 2013-10-21). Vid

”bel-espri” stoppar svenskläraren Lydia läsningen och säger att ”det ordet måste vi klara

ut” (video 2013-10-21). Elever hänvisar då till första läsningens samtal om just bel-espri,

varpå följande sekvens utspelar sig:

01 Lydia: Kan inte ni tala om hur en bel-espri är då?

02 Elle: Det är en sån som är väldigt kulturkunnig på toppen, väldigt fin, finkulturtoppen

03 Lydia: Jaa, mycket intellektuell

(video 2013-10-21)

Här ser vi att Lydia bekräftar elevens lexikala förståelse. Båda lärarna gör sådana

bekräftelser och legitimerar bland annat på så sätt vikten av att arbeta med lexemkunnande.

Vi har redan sett Lisen göra det genom att blicka framåt i lärprocessen och förutskicka att

man får jobba med svåra ord om man väljer den här dramatexten för sin slutproduktion.

Lydia å sin sida säger: ”Det är därför vi ska bearbeta texten, för att det är så svårt” när

eleverna uttrycker icke-matchning med dramatextens lexemrepertoar (ljudinspelning

2013-11-04). Dramatexten sätts in i ett sammanhang av kommande görande.

Lydia stoppar högläsningen och diskuterar enskilda lexem betydligt oftare än Lisen.

Svenskläraren föregriper alltså lexemsvårigheter oftare än teaterläraren. Bägge lärarna

stöttar elevernas lärande genom att uppträda aktivt i meningsskapandet både genom att

själva, framförallt verbalspråkligt, ange sin uppfattning av vad enskilda lexem har för

funktion i det specifika sammanhanget och genom att initiera elevdiskussion kring lexem.

Många lexems funktion i sammanhanget ges på så sätt mening, vilket kan ses som att

deltagarnas perspektiv koordineras inom ramen för ett större meningsskapande inom

teaterproduktionen. Samtidigt finns tillfällen då elever på olika sätt markerar

icke-matchning med dramatextens lexemrepertoar, men ingen respons på den markeringen

kommer (fältanteckningar 2013-10-07; 2013-10-14). Lärarnas arbetssätt diskuteras

utförligare då det kommunikativa flödet lärare och elever emellan står i fokus (avsnitt 7.7).

In document Pimpa Texten (Page 89-94)