I detta kapitel förklaras centrala begrepp som kommer att användas i detta arbete. Vidare presenteras tillvaratagande av de nyanlända elevernas resurser och kartläggningen av
nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk. Det ges också en kortfattad information om modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål.
2.1 Begrepp
Litteracitet
Begreppet litteracitet avser en holistisk syn på läsande och skrivande praktiker som inkluderar sociala och ideologiska aspekter där användandet och funktionen av läsande och skrivande är det centrala (Vuorenpää, Duek & Zetterholm, 2019, s.51).
Flerspråkiga elever
Med benämningen flerspråkig menas att ”eleven på ett eller annat sätt använder två eller flera språk”, men vidare innebär det inte att ”det finns ett villkor att språken ska ha en likvärdig utveckling hos eleven” (Skolverket 2018, s.11).
Nyanlända elever
Enligt 3 kap. 12a § i Skollagen (2010:800) avses med nyanländ den som:
⎯ har varit bosatt utomlands,
⎯ nu är bosatt i landet, och
⎯ har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år.
En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång i landet (Skolverket, 2016a).
Studiehandledning på modersmål
Enligt Skollagen (2010:800) ska en nyanländ elev, som har tagits emot inom skolväsendet i grundskolan, få studiehandledning på modersmål om det inte är uppenbart obehövligt. I 5 kap.
4 § skolförordningen (2011:185) bestäms att en elev ska få studiehandledning på sitt modersmål om eleven behöver det.
Modersmålsundervisning
Elever med utländsk bakgrund har rätt att få undervisning på sitt modersmål i den svenska skolan om de har ett annat modersmål än svenska och använder det som dagligt umgängesspråk med minst en förälder eller vårdnadshavare. Undervisningen är frivillig, men kommunen har
6 skyldighet att erbjuda ämnet. Modersmålsundervisningen regleras i skolförordningen (SFS 2011:185).
2.2 Mottagande av nyanlända elever
Enligt Skollagen (2010:800) ska barn och ungdomar, oavsett om de är svenska medborgare, födda i Sverige eller i ett annat land - immigranter, flyktingar, asylsökande eller papperslösa – erbjudas en plats i grundskolan och garanteras en likvärdig utbildning. Det spelar ingen roll om eleven är etablerad eller nyanländ i Sverige. Skollagen visar tydligt att grundskolan är till för alla. Den organisation som huvudmannen väljer för mottagandet av nyanlända elever, påverkar såväl kvaliteten på mottagandet som hur snabbt utbildningen startar (Skolverket, 2009).
Centrala mottagningsenheter, där eleverna tillbringar sin första tid, är vanligt förekommande.
Mottagningsenheterna är organiserade på olika sätt och eleverna är där olika lång tid (Bunar, 2015, Skolinspektionen, 2017). Skolinspektionen (a.a.) beskriver att en långsiktig placering direkt vid tilltänkt skola är en framgångsfaktor för gott mottagande. Det förekommer också att mottagandefasen kan innebära att de flesta nyanlända elever efter olika lång tid på centrala mottagningsenheter, fortfarande inte har någon placering i årskurs och undervisningsgrupp eftersom kartläggningarna Steg 1 och Steg 2 inte är klara.
Några större kommuner organiserar mottagandet så att det finns en central enhet för kartläggning bestående av en inledande bedömning och tillgång till personal med särskild kompetens. De nyanlända eleverna tas emot direkt vid den skola där de senare ska få sin undervisning och tillbringar inte all sin första tid vid den centrala enheten. Kommunen låter antingen de nyanlända eleverna komma till mottagningsenheten under ungefär en dag för de inledande bedömningarna eller så finns det personal från mottagningsenheten som kommer till skolorna för att genomföra kartläggningarna och utbilda de undervisande lärarna i hur dessa kan användas. Till mottagnings- och kompetenscentret är ofta modersmålslärare, studiehandledare och elevhälsa kopplade. Eleverna placeras direkt, även fysiskt, vid den skolenhet där de sedan ska få sin undervisning (Bunar, 2015).
Många små kommuner har, enligt Skolinspektionen (2017), valt att ta emot eleverna direkt vid den skolenhet där de sedan ska få sin undervisning. Inte alla elever tas dock emot direkt i ordinarie undervisningsgrupp. Rektorerna vid skolenheterna beslutar om olika organisatoriska lösningar för mottagandet och undervisningen. Vid någon skola direktintegreras eleverna i ordinarie undervisningsgrupp och vid en annan undervisas eleverna i förberedelseklass. Dessa elever går emellertid inte enbart i en klass utan i två; en ordinarie klass och en förberedelseklass, enligt Skolinspektionen (2017). I den ordinarie klassen deltar eleverna främst i praktiska estetiska ämnen, och, i förberedelseklassen läser eleverna svenska som andraspråk och matematik. Enligt Månsson (2016) ska eleverna i förberedelseklassen även lära sig skolsvenska och för att inte komma efter i andra ämnen ska det finnas möjlighet för denna grupp att läsa ämnen på sitt modersmål. Nackdelen med förberedelseklasserna, enligt forskaren, är att dessa inte alltid ses som en del av kollegiet. Huruvida denna verksamhet ses som en del av den övriga verksamheten eller inte är en kollegial fråga och det handlar om att skapa relationer mellan de lärare som undervisar i förberedelseklasserna och klasslärare respektive ämneslärare i ordinarie klasser och det är rektors ansvar att detta sker. En annan nackdel, som bland annat Bunar (2015) och Skolinspektionen (2014, 2017) kommer fram till är att antalet elever, som tillbringar lång tid i särskild undervisningsgrupp eller förberedelseklass, ökar.
7 Skolinspektionen (2017) som granskade skolhuvudmännens mottagande av nyanlända elever i grundskolan har kommit fram till att en del av huvudmännen har en tendens att inte följa upp mottagandet av nyanlända elever vilket i sin tur kan påverka nyanlända elevers möjligheter till individanpassad undervisning. Det saknas beredskap för och kunskap om mottagandet av nyanlända elever samt att granskade skolor uppvisar brister i undervisningen. En stor andel grundskolor planerar inte, genomför inte och anpassar inte skolarbetet efter nyanlända elevers förutsättningar och behov och inte heller uppmuntrar de till motivation och inflytande. Att de flesta kommuner i Sverige har svårigheter att ta emot och introducera nyanlända elever samt att ge de nyanlända eleverna en ändamålsenlig utbildning påpekas i Skolinspektionens granskningar från 2014 och 2017. Vidare påpekas, att skolorna har stora brister i sitt systematiska kvalitetsarbete, samtidigt som lärare som enskilda eldsjälar anstränger sig för att anpassa undervisningen efter nyanlända elevers behov och förutsättningar. För att ett mottagande vid skolenheterna ska fungera på ett bra sätt krävs det även att huvudmannen ser till att det finns tydliga riktlinjer för mottagandet, att huvudmannen stöttar rektorer och skolpersonal, ger dem möjlighet till samverkan, kompetensutveckling och tid för personalen att ta emot och att kartlägga elevernas kunskaper (Bunar, 2015, Skolinspektionen, 2017).
2.3 Organisering av kartläggning av nyanlända elever.
Det som skiljer kategorin nyanlända elever från övriga elever, enligt Skolinspektionen (2009), är att eleverna har vistats i Sverige en relativ kort tid och att de inte behärskar det svenska språket lika bra som svenskfödda elever. Enligt Bunar (2010) är nyanlända elever en heterogen grupp. Vidare hänvisar Bunar (2010) till Frodlund, Myndigheten för skolutveckling och Skolverket som belyser att det kan vara stora skillnader mellan nyanlända elever. Nyanlända kommer som regel från skilda ursprungsland, talar olika språk, har olika skolbakgrund och föräldrarnas utbildningsnivå varierar. En nyanländ elev kan sakna kunskaper i svenska språket men ha goda ämneskunskaper i övrigt. Andra nyanlända elever i skolåldern har kanske inte haft möjlighet att gå i skolan i sitt hemland.
Skolverket (2011a) beskriver kartläggning av nyanlända elever som en form av bedömning som äger rum i olika skeden och kontext under skolgången. ”Kartläggningen beskriver elevens utgångsläge eller startpunkt inför en ny undervisningsfas, t.ex i början på en ny kurs eller ett nytt ämnesområde eller när läraren vill få en bild av elevernas kunskaper i det aktuella ämnet just då” (a.a. s. 27). Det finns ett klart samband mellan vem som genomför kartläggningarna, hur informationen sprids och används. Lilliedahl och Ehrlin (2016) diskuterar, att när en lärare möter nyanlända elever för kartläggning kan eleverna komma med olika ingångar till vad en kartläggning är, vad en lärare är och vad kartläggande lärare avser att utföra.
Det vanligaste är, enligt Skolinspektionen (2017), att eleverna kartläggs av en central kartläggare vid skolan eller vid mottagningsenheten. I samtliga fall sprids bedömningarna sedan genom en skriftlig överlämning inom huvudmannens organisation, vanligen till en lärare med ansvar för förberedelseklass vid skolan eller till elevens rektor. Skolinspektionen (a.a.) påpekar att enbart skriftlig överlämning, utan möjlighet till muntlig återkoppling ofta leder till att bedömningarna inte används i undervisningen. Vidare påpekar (a.a.) att det finns nackdelar med att en kartläggning görs av personal som inte har någon koppling till elevernas fortsatta utbildning. En av dessa nackdelar handlar om att informationen som framkommer i kartläggningarna måste förmedlas i andra, tredje och kanske fjärde hand till rektorn och lärare som sedan ska tolka och använda informationen vilket kan leda till missförstånd och misstolkningar.
8 Skolinspektionen (2017), och Månsson (2016) påpekar att kartläggningarna måste spridas för att kunna användas och det finns en stor risk för att kartläggningarna inte sprids. Då kan det finnas behov av att göra om kartläggningarna vid skolan där eleven ska få sin undervisning eller så organiseras inte undervisningen utifrån elevens individuella behov och förutsättningar. I sin tur kan det till exempel leda till att det tas ifrån eleven en möjlighet att delta i undervisningen i ämnen där hen hade haft möjlighet att nå kunskapskraven för godkända betyg. Viktiga faktorer, enligt Skolinspektionen (a.a.) för att kartläggningarna ska användas och spridas, är att de lärare som ska undervisa eleverna är insatta i kartläggningsmaterialet och att de känner till hur det ska användas. Det räcker inte med att bara den lärare som genomför de inledande bedömningarna behärskar kartläggningsmaterialet. Om kartläggningarna bara genomförs för att sedan inte spridas och användas har eleven i stort sett kartlagts i onödan.
Skolinspektionen (2009) visar i sin granskning att skolorna inte tar tillräcklig hänsyn till nyanlända elevers bakgrund, förutsättningar och behov. Åtta år senare konstaterar Skolinspektionen (2017), som granskade skolhuvudmännens mottagande av nyanlända elever i grundskolan, att en del skolor fortfarande har svårigheter att introducera och ta emot nyanlända elever, att rektorerna inte engageras i kartläggningsarbetet av nyanlända elever, samt att kartläggningen genomförs i låg utsträckning vilket i sin tur leder till att det saknas underlag för att planera undervisning för eleverna. Det leder till att tillräckliga underlag ofta saknas och att huvudmännen och rektorerna anordnar undervisningen för nyanlända elever genom generella lösningar istället för individuella.
2.4 Kartläggning av litteracitet på modersmålet
Vuorenpää, Duek och Zetterholm (2019) hänvisar till Skolinspektionen som i sin utredning från 2009 markerade den stora variationen i hur kartläggningar av nyanländas kunskaper gjordes – alltifrån att lärare använde eget material till att kartläggningar nästan inte gjordes alls – och tillsatte en utredning med uppdraget att arbeta fram ett likvärdigt nationellt kartläggningsmaterial som färdigställdes 2016.
Under denna rubrik ges en kort sammanfattning av kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk som baserad på lärarhandledningen i Skolverkets (2016b) kartläggningsmaterial. Vid kartläggningssamtalet litteracitet före skolstarten ska kartläggas elevers språkkunskaper, tidigare skolerfarenheter samt litteracitet, det vill säga läsande och skrivande i vid mening. Syftet med kartläggning är också att eleven ska kunna placeras i en lämplig undervisningsgrupp och att mottagande lärare ska kunna bilda sig en uppfattning om vad eleven har med sig i form av kunskaper och erfarenheter. Materialet ska sedan ligga till grund för kommande undervisning.
Kartläggningsmaterial (Skolverket 2016b) varier i sitt innehåll och beror på hur långt eleven kommit i sin läs- och skrivutveckling. Det finns två spår i materialet. Spår A, följs av elever som befinner sig i början av sitt lärande att läsa och skriva och Spår B, som följs av elever som har lärt sig att läsa. I samtals- och dokumentationsunderlagen finns frågor som behandlar elevernas erfarenheter av att läsa texter och tolka deras innehåll. Texterna och uppgifterna som gäller dessa texter är översatta till de största invandrarspråken. Kartläggningsmaterialets samtliga steg bygger på interaktion mellan eleven och kartläggaren. För att använda materialet på rätt sätt bör läraren eller kartläggaren som genomför kartläggning vara uppmärksam och anpassa samtalet utifrån elevens ålder och förutsättningar. Det är viktigt att stötta elever genom att ställa följdfrågor, jämföra och komma med exempel. Texterna prövar elevernas läsförståelse av olika sorts texter, som sakprosa, texter från läroböcker, tidningar samt olika webbsidor.
Texterna kompletteras med bilder, figurer eller diagram som eleven också behöver förstå och tolka. Det finns även läsförståelsefrågor som prövar elevens läsförmågor, mellan och bortom raderna, vilket motsvarar att eleven kan hitta explicit och implicit information i texten. Att läsa
9 mellan och bortom raderna betyder att eleven kan förstå det dolda budskapet som kan finnas i texten samt att eleven kan reflektera över, analysera samt koppla information från texten till erfarenheter utanför texten. Här finns ett frågeformulär som innehåller både slutna och öppna frågor och som ger möjlighet att utveckla resonemang och motivera svar och ståndpunkter (Skolverket 2016b).
Att göra analys av den information som kommer fram under kartläggningen är en viktig uppgift, enligt Skolverket (2016b). Kartläggaren som genomför litteracitet behöver ha erfarenhet för att kunna göra en god tolkning av elevens svar och för att kunna få fram adekvata slutsatser. Fokus ska ligga på styrkor och utvecklingsområden. En fördjupad analys av elevens svar kan ge information om vad för slags texter eleven läst och skrivit i skolan i hemlandet. Elevens styrkor kan till exempel vara att eleven tycker om att läsa och läser med flyt samt att eleven är bekant med skönlitterära texter, faktatexter, kan tolka information i diagram och kan använda digital teknik för att söka information. Det kan framkomma att eleven har erfarenhet av att läsa och skriva på andra språk, enligt Skolverket (2016b). Eleven som, till exempel, är mindre van att skriva egna sakprosatexter eller inte kan utveckla muntliga svar om innehållet samt fördjupa sig i textens dolda budskap, kan ha detta som sitt utvecklingsmål. Styrkor för eleven som inte kan läsa själv och befinner sig i början av sin läsinlärning kan vara att eleven kan känna igen bokstäver eller läsa en del ord, har mycket erfarenhet av att lyssna på högläsning och annat muntligt berättande som kan vara till hjälp för elevens fortsatt läs- och skrivutveckling.
Kartläggaren som genomför kartläggning behöver väga samman de olika aspekterna när hen ska analysera och bedöma om eleven har visat en grundläggande förståelse för texten. Det är också viktigt att ta hänsyn till hur mycket och vad för stöttning eleven har fått under hela processen (Skolverket 2016b).
Det är lämpligt att kartläggningen genomförs av en lärare i svenska som andraspråk tillsammans med en person som tolkar till och från elevens språk. Ansvaret för kartläggningens genomförande ligger på skolans rektor. Eftersom vissa frågor i kartläggning Steg 1 fördjupas i kartläggning av litteracitet är det lämpligt, enligt Skolverket, att både steg 1 och steg 2 genomförs av samma person. Det kan också vara en fördel om kartläggningen genomförs av lärare som kommer att möta eleven i undervisningen (Skolverket, 2016b).
2.5 Modersmålsundervisning
Flertalet av skolorna i Sverige erbjuder modersmålsundervisning. Fördelningen mellan eleverna med ett annat modersmål än svenska kan vara olika på olika skolor. I en del skolor är det flera elever som har ett annat modersmål än svenska, medan det i andra skolor är ganska sällsynt med barn med ett främmande modersmål. Det är kommunens ansvar att organisera modersmålsundervisningen. Modersmålsundervisningen får inte omfatta mer än ett språk vilket betyder att barn i tvåspråkiga familjer tvingas att välja antingen mammans eller pappans modersmål om detta inte är svenska. Det krävs fem elever i kommunen med ett gemensamt modersmål för att bilda en elevgrupp och starta undervisningen.
Enligt Skolverket (2008) var det bara 50% av samtliga elever som hade rätt till modersmålsundervisning och som också deltar i den. Nio år senare hänvisar Cummins (2017) till Sandwall som beskriver att under år 2015 har 25% av grundskoleeleverna rätt till modersmålsundervisning, men bara 56 % av dem deltog i sådan undervisning. En av möjliga förklaringar till dessa siffror ges i SOU 2019:18 (2019), där det framkommer att det kan vara för få elever med samma modersmål, bristande kunskaper hos föräldrar om modersmålets betydelse samt avsaknad av modersmålslärare som spelar in. Ett annat hinder för deltagande, enligt Hyltenstam (1996), beror på att en del föräldrar har fel uppfattning om modersmålsundervisningen och tror att undervisningen i modersmålet bromsar inlärning av svenska, som har högre prioritering hos många föräldrar än modersmålet. Lindberg (2002)
10 förnekar myter om tvåspråkighet och påpekar att modersmålet kan ha en avgörande betydelse för flerspråkiga barns språk- och kunskapsutveckling. Barnens andraspråksutveckling främjas av hur utvecklat barnens modersmål är (Lindberg, 2002; Skolverket, 2002; Skolverket, 2016a).
Enligt Vygotskiij (2001) är språket grundläggande för barns och ungas psykiska utveckling, speciellt för utvecklingen av tänkande och minne. Samtidigt formar människor delvis sitt språk och sitt sätt att uttrycka sig från omvärlden.
Enligt Sundgren (2017) är modersmålet en resurs och tillgång i lärandet. Hyltenstam &
Tuomela (1996) är inne på samma spår och påpekar att modersmålet stärker elevernas etniska och kulturella identitet samt hjälper vid allmän kognitiv utveckling hos flerspråkiga elever.
Även dessa forskare framför modersmålsundervisning som avgörande faktor både för utvecklingen av svenska och modersmålet. Lahdenperä (2010) bekräftar Sundgrens, Hyltenstams och Tuomelas tankar och påpekar också att det finns inga kognitiva hinder för barnen för att tillägna sig flera språk. Lahdenperä (a.a.) beskriver en flerkulturell identitet som flerspråkiga barn utvecklar, eftersom identitet, kultur samt språk hänger ihop.
Samtidigt skapar brist på kompetenta lärare samt negativa inställningar till modersmålsundervisning i samhället, ett problem (Hyltenstam, 1996; Håkansson, 2003;
Skolverket, 2008; SOU 2019:18). Det står också dåligt till med undervisningsorganisation och innehåll samt brist på studiemedel. Enligt Cummins (2017) är endast 37,5 % av modersmålslärarna utbildade lärare och det finns ingen fortbildning som ger dem möjlighet att utveckla sin pedagogiska kompetens.
2.6 Studiehandledning på modersmål
Vilket språk är det en elev behöver som redskap för kommunikation och lärande? Denna fråga problematiserar Sheikhi och Ucar (2017). Enligt författarna är det uppenbart att eleven behöver sitt modersmål, för att hen då får möjlighet att utvecklas med hjälp av det språk hen behärskar bäst och studiehandledning kan ge eleverna den möjligheten. Författarna hänvisar till Skolverket som identifierar studiehandledning på modersmål som en framgångsfaktor för elevers lärande.
Enligt Cummins (2017) har nyanlända elever med minimal kunskap i svenska rätt till modersmålsstöd i vanliga svenskspråkiga klasser, så att de kan förstå lektionens innehåll samt uppfylla kunskapskraven. Stödet ges av en studiehandledare som talar elevens modersmål och helst har kunskaper om skolämnen. Studiehandledaren förklarar lektionens begrepp på ett språk som eleven förstår, antingen före, under eller efter lektionen. Enligt SOU 2016:12 syftar studiehandledning inte till undervisning utan utgör en möjlig stödåtgärd för de elever som riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås i ett eller flera ämnen. Emellertid kan det finnas situationer, enligt SOU 2016:12, då det inte går att utesluta undervisning, till exempel då eleven inte förstår undervisningen.
Enligt Skolverket (2018) är studiehandledning en form av stöd som flerspråkiga och nyanlända elever kan erbjudas om hen riskerar inte nå kunskapsmålen. Skolverket (2016a) påpekar att när eleven får möjlighet att visa sina kunskaper på sitt modersmål, vilka inte kan uttryckas på svenska på grund av språkbrist, stärker det förtroendet till undervisning och till motivation att studera. Lärare får också en bättre förståelse för elevens faktiska kunskaper i ämnet. Vidare utvecklar Sundgren (2017) att nyanlända elever ska lära sig ett nytt språk samtidigt som de ska utveckla ämneskunskaper på sitt nya språk. Undervisningen behöver erbjuda stöttning i form av studiehandledning på modersmål.
Enligt Skolverket (2018) är studiehandledning en form av stöd som flerspråkiga och nyanlända elever kan erbjudas om hen riskerar inte nå kunskapsmålen. Skolverket (2016a) påpekar att när eleven får möjlighet att visa sina kunskaper på sitt modersmål, vilka inte kan uttryckas på svenska på grund av språkbrist, stärker det förtroendet till undervisning och till motivation att studera. Lärare får också en bättre förståelse för elevens faktiska kunskaper i ämnet. Vidare utvecklar Sundgren (2017) att nyanlända elever ska lära sig ett nytt språk samtidigt som de ska utveckla ämneskunskaper på sitt nya språk. Undervisningen behöver erbjuda stöttning i form av studiehandledning på modersmål.