Svenska som andraspråk III - examensarbete för kandidatexamen
”Jag säger nu kanske något dumt men vilken nytta kan jag ha av det”
Skolpersonals uppfattning om litteracitetskartläggning av nyanlända elevers starkaste språk.
School staff's perception of mapping newcomers language skills
Författare: Natalja Jönsson-Jancen
Handledare: Christian Hecht & Eva Lindström Examinator: Åsa Wedin
Ämne/huvudområde: Svenska som andraspråk Kurskod: SS2007
Poäng:15hp.
Examinationsdatum: 2021.02.12
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet.
Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
Nyanlända elever kan ha mycket varierande erfarenheter av sin tidigare skolgång. Avgörande utgångspunkter i nyanlända elevers lärande är kartläggning av elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper samt att anpassning av undervisningen görs utifrån resultatet av kartläggningen. Syftet med detta arbete är att undersöka sva–lärares och rektorers uppfattningar om kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk samt att ur ett sociokulturellt perspektiv synliggöra vikten av individanpassad undervisning, där planeringen av undervisningen utgår från kartläggningen av nyanlända elevers kunskaper, med elevens individuella förutsättningar och behov i centrum. Frågeställningarna är hur arbetet organiseras vad gäller denna kartläggning på de undersökta skolorna, vad från kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk som kommer fram i resultatet samt hur resultatet av denna kartläggning tas tillvara i planeringen av undervisningen av nyanlända grundskoleelever. Datainsamling görs genom intervjuer och resultatet analyseras i ett sociokulturellt perspektiv. Resultatet, från intervjuer av personal vid två skolor, visar att skolorna väljer att organisera denna kartläggning på olika sätt och att lärarna inte alltid har kunskap om kartläggningens betydelse och innehåll. Det framkommer också att inte alla lärare förstår vikten av att kartläggningen av nyanlända används i planeringen av undervisning för nyanlända elever på grundskolan. Frågorna som har ställts till fyra lärare på två olika skolor om tillämpningen av kartläggningens litteracitet visar att de slutsatser som Skolinspektionen gör i sin utredning (2014) fortfarande är aktuella. Enligt Skolverket (2011) ska skolan så snabbt som möjligt tar reda på elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper, samt anpassa undervisningen efter det.
Nyckelord: Flerspråkighet nyanlända grundskoleelever, kartläggning, litteracitet
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
1.1 Inledning ... 4
1.2 Syfte och frågeställningar ... 5
2. Bakgrund... 5
2.1 Begrepp ... 5
2.2 Mottagande av nyanlända elever ... 6
2.3 Organisering av kartläggning av nyanlända elever. ... 7
2.4 Kartläggning av litteracitet på modersmålet ... 8
2.5 Modersmålsundervisning ... 9
2.6 Studiehandledning på modersmål ... 10
3. Tidigare forskning ... 11
3.1 Nyanlända som utmaning för undervisande personal ... 11
3.2 Ett interkulturellt förhållningssätt i skolan ... 12
3.3 Att individanpassa undervisning för nyanlända elever efter deras erfarenheter av litteracitet. 12 4. Teoretisk förankring ... 14
4.1. Sociokulturellt perspektiv på lärandet ... 14
5. Metod ... 16
5.1. Val av metod ... 16
5.2. Urval ... 17
5.2.1 Beskrivning av skolor och respondenter ... 18
5.3. Genomförande ... 19
5.4. Bearbetning ... 20
5.5. Etiska principer ... 20
6. Resultat och analys ... 21
6.1. Vad uttrycker respondenterna kring organiseringen av ovannämnda kartläggning? ... 21
6.1.1 Analys ... 25
6.2. Vad uttrycker respondenterna kring resultatet från ovannämnda kartläggning? ... 26
6.2.1 Analys ... 29
6.3. Hur tas, enligt respondenterna, resultatet från ovannämnda kartläggning tillvara i planeringen av undervisningen av nyanlända grundskoleelever? ... 31
6.3.1 Analys ... 32
6.4. Teoretisk tolkning ... 34
7. Diskussion ... 34
7.1. Metoddiskussion ... 35
3
7.2 Teoridiskussion ... 36
7.1. Resultatdiskussion ... 38
7.3 Slutsatser och förslag till fortsatt forskning ... 44
Referenser ... 45
Bilaga 1 ... 49
4
1. Inledning
1.1 Inledning
Människors globala rörlighet är en verklighet som får djupgående konsekvenser för skolor runtom i världen. Befolkningsrörlighet har många orsaker, bland annat migranternas önskan om bättre ekonomiska villkor, behov av arbetskraft, ett konstant flöde av flyktingar på grund av krig, miljökatastrofer och förtryck av oliktänkande eller minoritetsgrupper inom nationen (Försvarsdepartementet, 2013). Enligt Migrationsverkets (2016) uppgifter har invandringen ökat mycket i Sverige under 2000–talet, särskilt sedan år 2013 och nått sin högsta punkt år 2016 när över 163 000 personer invandrade till landet. Många asylsökande har kommit från länder som Afghanistan och Syrien. Cummins (2017) hänvisar till Sandwall som konstaterar att det under 2015 kom 160880 asylsökande till Sverige (8.5 asylsökande per 1000 invånare), vilket är mer än dubbelt jämfört med alla andra EU-länder. 71000 av samtliga asylsökande var barn.
För att lyckas med också denna potentiella elevgrupp är en viktig utgångspunkt för elevernas fortsatta utveckling och lärande, enligt Skolverket (2016a), att skolan så snabbt som möjligt tar reda på vilka erfarenheter och kunskaper den enskilde eleven har och anpassar undervisningen efter elevens kunskaper. Enligt Skolinspektionen (2019) har mottagandet vad det gäller kartläggningen av nyanlända inte nått upp till riktlinjernas rekommenderade nivå.
Från politiken, finns det ingen tydlig anvisad väg att gå, vad det gäller mottagande, organisering och undervisning för nyanlända elever och ansvariga myndigheter har inte heller, enligt vad denna studies författare själv erfarit, mellan flyktingvågorna lyckats få fram en tydlig inriktning vad det gäller detta, vilket har inneburit att eleverna har hamnat mellan regler och riktlinjer. Det föreligger alltså svårigheter för skolorna att hantera det hela när det mellan varje våg av flyktingar inte tydligt har bestämts vad som måste göras. Enligt Skolverket (2019), ska grundskolans undervisning stödjas av ett forskningsbaserat arbetssätt och av ett vetenskapligt förhållningssätt. Att ha evidens som bygger på en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet skapar detta forskningsbaserade arbetssätt i skolans vardag (Skolverket, 2019). Enligt Bunar (2001) kan de nyanlända eleverna på individnivå ha mycket varierande erfarenheter av tidigare skolgång. Här påpekar forskaren också att det inte enbart är elevernas bakgrund som skapar svårigheter för skolans personal, utan även den politik som drivs i landet med nya lagar, regler och föreskrifter.
Sedan den 15:e april 2016 är det obligatoriskt i grundskolan, grundsärskolan och sameskolan att använda Skolverkets kartläggningsmaterial för bedömning av nyanlända elevers kunskaper Steg 1 och Steg 2. Denna kartläggning ska ligga till grund för undervisningen och till hur undervisningstiden ska fördelas mellan ämnena (Skolverket, 2016a). Enligt Skolverket (2016a) får kartläggningen av elevens kunskap en central betydelse i de regler som trädde i kraft år 2016 med den nya Skollagen. Den nyanlända elevens kunskaper ska kartläggas senast inom två månader från det att eleven tagits emot i skolväsendet och resultatet av kartläggningen ska ingå i underlaget för placering i årskurs (Skollagen, 2010: 3kap.12c-e§).
Nyanlända elever är en heterogen grupp, med varierande skolbakgrunder, kunskaper, erfarenheter, talanger och egenskaper. Oavsett hur gammal eleven är, vilket land eleven kommer ifrån, hur många år eleven har gått i skolan i hemlandet, så har alla elever ett språk som hen kan kommunicera, tänka och lära med (Sheikhi & Ucar, 2017). Enligt (Sheikhi & Ucar, 2017; Cummins, 2017; Sundgren, 2017) är modersmålslärare och studiehandledare på modersmålet betydelsefulla resurser i dialogen med eleven då de behärskar elevens modersmål och har en kännedom om den kultur som eleven kommer ifrån.
Forskningen om nyanlända elever är omfattande. Däremot saknas forskning specifikt om kartläggning av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk. Med detta
5 som utgångspunkt avser jag med mitt arbete att ge ett bidrag till kunskaper om kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka förberedelseklassers lärares, sva–lärares och rektorers uppfattningar om kartläggningen av litteracitet för nyanlända grundskoleelever. Med utgångspunkt i detta syfte formuleras följande frågeställningar:
1. Vad uttrycker respondenterna angående organiseringen av ovannämnda kartläggning?
2. Vad uttrycker respondenterna angående resultatet från ovannämnda kartläggning?
3. Hur tas, enligt respondenterna, resultatet från ovannämnda kartläggning tillvara i planeringen av undervisningen av nyanlända grundskoleelever?
2. Bakgrund
I detta kapitel förklaras centrala begrepp som kommer att användas i detta arbete. Vidare presenteras tillvaratagande av de nyanlända elevernas resurser och kartläggningen av
nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk. Det ges också en kortfattad information om modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål.
2.1 Begrepp
Litteracitet
Begreppet litteracitet avser en holistisk syn på läsande och skrivande praktiker som inkluderar sociala och ideologiska aspekter där användandet och funktionen av läsande och skrivande är det centrala (Vuorenpää, Duek & Zetterholm, 2019, s.51).
Flerspråkiga elever
Med benämningen flerspråkig menas att ”eleven på ett eller annat sätt använder två eller flera språk”, men vidare innebär det inte att ”det finns ett villkor att språken ska ha en likvärdig utveckling hos eleven” (Skolverket 2018, s.11).
Nyanlända elever
Enligt 3 kap. 12a § i Skollagen (2010:800) avses med nyanländ den som:
⎯ har varit bosatt utomlands,
⎯ nu är bosatt i landet, och
⎯ har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år.
En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång i landet (Skolverket, 2016a).
Studiehandledning på modersmål
Enligt Skollagen (2010:800) ska en nyanländ elev, som har tagits emot inom skolväsendet i grundskolan, få studiehandledning på modersmål om det inte är uppenbart obehövligt. I 5 kap.
4 § skolförordningen (2011:185) bestäms att en elev ska få studiehandledning på sitt modersmål om eleven behöver det.
Modersmålsundervisning
Elever med utländsk bakgrund har rätt att få undervisning på sitt modersmål i den svenska skolan om de har ett annat modersmål än svenska och använder det som dagligt umgängesspråk med minst en förälder eller vårdnadshavare. Undervisningen är frivillig, men kommunen har
6 skyldighet att erbjuda ämnet. Modersmålsundervisningen regleras i skolförordningen (SFS 2011:185).
2.2 Mottagande av nyanlända elever
Enligt Skollagen (2010:800) ska barn och ungdomar, oavsett om de är svenska medborgare, födda i Sverige eller i ett annat land - immigranter, flyktingar, asylsökande eller papperslösa – erbjudas en plats i grundskolan och garanteras en likvärdig utbildning. Det spelar ingen roll om eleven är etablerad eller nyanländ i Sverige. Skollagen visar tydligt att grundskolan är till för alla. Den organisation som huvudmannen väljer för mottagandet av nyanlända elever, påverkar såväl kvaliteten på mottagandet som hur snabbt utbildningen startar (Skolverket, 2009).
Centrala mottagningsenheter, där eleverna tillbringar sin första tid, är vanligt förekommande.
Mottagningsenheterna är organiserade på olika sätt och eleverna är där olika lång tid (Bunar, 2015, Skolinspektionen, 2017). Skolinspektionen (a.a.) beskriver att en långsiktig placering direkt vid tilltänkt skola är en framgångsfaktor för gott mottagande. Det förekommer också att mottagandefasen kan innebära att de flesta nyanlända elever efter olika lång tid på centrala mottagningsenheter, fortfarande inte har någon placering i årskurs och undervisningsgrupp eftersom kartläggningarna Steg 1 och Steg 2 inte är klara.
Några större kommuner organiserar mottagandet så att det finns en central enhet för kartläggning bestående av en inledande bedömning och tillgång till personal med särskild kompetens. De nyanlända eleverna tas emot direkt vid den skola där de senare ska få sin undervisning och tillbringar inte all sin första tid vid den centrala enheten. Kommunen låter antingen de nyanlända eleverna komma till mottagningsenheten under ungefär en dag för de inledande bedömningarna eller så finns det personal från mottagningsenheten som kommer till skolorna för att genomföra kartläggningarna och utbilda de undervisande lärarna i hur dessa kan användas. Till mottagnings- och kompetenscentret är ofta modersmålslärare, studiehandledare och elevhälsa kopplade. Eleverna placeras direkt, även fysiskt, vid den skolenhet där de sedan ska få sin undervisning (Bunar, 2015).
Många små kommuner har, enligt Skolinspektionen (2017), valt att ta emot eleverna direkt vid den skolenhet där de sedan ska få sin undervisning. Inte alla elever tas dock emot direkt i ordinarie undervisningsgrupp. Rektorerna vid skolenheterna beslutar om olika organisatoriska lösningar för mottagandet och undervisningen. Vid någon skola direktintegreras eleverna i ordinarie undervisningsgrupp och vid en annan undervisas eleverna i förberedelseklass. Dessa elever går emellertid inte enbart i en klass utan i två; en ordinarie klass och en förberedelseklass, enligt Skolinspektionen (2017). I den ordinarie klassen deltar eleverna främst i praktiska estetiska ämnen, och, i förberedelseklassen läser eleverna svenska som andraspråk och matematik. Enligt Månsson (2016) ska eleverna i förberedelseklassen även lära sig skolsvenska och för att inte komma efter i andra ämnen ska det finnas möjlighet för denna grupp att läsa ämnen på sitt modersmål. Nackdelen med förberedelseklasserna, enligt forskaren, är att dessa inte alltid ses som en del av kollegiet. Huruvida denna verksamhet ses som en del av den övriga verksamheten eller inte är en kollegial fråga och det handlar om att skapa relationer mellan de lärare som undervisar i förberedelseklasserna och klasslärare respektive ämneslärare i ordinarie klasser och det är rektors ansvar att detta sker. En annan nackdel, som bland annat Bunar (2015) och Skolinspektionen (2014, 2017) kommer fram till är att antalet elever, som tillbringar lång tid i särskild undervisningsgrupp eller förberedelseklass, ökar.
7 Skolinspektionen (2017) som granskade skolhuvudmännens mottagande av nyanlända elever i grundskolan har kommit fram till att en del av huvudmännen har en tendens att inte följa upp mottagandet av nyanlända elever vilket i sin tur kan påverka nyanlända elevers möjligheter till individanpassad undervisning. Det saknas beredskap för och kunskap om mottagandet av nyanlända elever samt att granskade skolor uppvisar brister i undervisningen. En stor andel grundskolor planerar inte, genomför inte och anpassar inte skolarbetet efter nyanlända elevers förutsättningar och behov och inte heller uppmuntrar de till motivation och inflytande. Att de flesta kommuner i Sverige har svårigheter att ta emot och introducera nyanlända elever samt att ge de nyanlända eleverna en ändamålsenlig utbildning påpekas i Skolinspektionens granskningar från 2014 och 2017. Vidare påpekas, att skolorna har stora brister i sitt systematiska kvalitetsarbete, samtidigt som lärare som enskilda eldsjälar anstränger sig för att anpassa undervisningen efter nyanlända elevers behov och förutsättningar. För att ett mottagande vid skolenheterna ska fungera på ett bra sätt krävs det även att huvudmannen ser till att det finns tydliga riktlinjer för mottagandet, att huvudmannen stöttar rektorer och skolpersonal, ger dem möjlighet till samverkan, kompetensutveckling och tid för personalen att ta emot och att kartlägga elevernas kunskaper (Bunar, 2015, Skolinspektionen, 2017).
2.3 Organisering av kartläggning av nyanlända elever.
Det som skiljer kategorin nyanlända elever från övriga elever, enligt Skolinspektionen (2009), är att eleverna har vistats i Sverige en relativ kort tid och att de inte behärskar det svenska språket lika bra som svenskfödda elever. Enligt Bunar (2010) är nyanlända elever en heterogen grupp. Vidare hänvisar Bunar (2010) till Frodlund, Myndigheten för skolutveckling och Skolverket som belyser att det kan vara stora skillnader mellan nyanlända elever. Nyanlända kommer som regel från skilda ursprungsland, talar olika språk, har olika skolbakgrund och föräldrarnas utbildningsnivå varierar. En nyanländ elev kan sakna kunskaper i svenska språket men ha goda ämneskunskaper i övrigt. Andra nyanlända elever i skolåldern har kanske inte haft möjlighet att gå i skolan i sitt hemland.
Skolverket (2011a) beskriver kartläggning av nyanlända elever som en form av bedömning som äger rum i olika skeden och kontext under skolgången. ”Kartläggningen beskriver elevens utgångsläge eller startpunkt inför en ny undervisningsfas, t.ex i början på en ny kurs eller ett nytt ämnesområde eller när läraren vill få en bild av elevernas kunskaper i det aktuella ämnet just då” (a.a. s. 27). Det finns ett klart samband mellan vem som genomför kartläggningarna, hur informationen sprids och används. Lilliedahl och Ehrlin (2016) diskuterar, att när en lärare möter nyanlända elever för kartläggning kan eleverna komma med olika ingångar till vad en kartläggning är, vad en lärare är och vad kartläggande lärare avser att utföra.
Det vanligaste är, enligt Skolinspektionen (2017), att eleverna kartläggs av en central kartläggare vid skolan eller vid mottagningsenheten. I samtliga fall sprids bedömningarna sedan genom en skriftlig överlämning inom huvudmannens organisation, vanligen till en lärare med ansvar för förberedelseklass vid skolan eller till elevens rektor. Skolinspektionen (a.a.) påpekar att enbart skriftlig överlämning, utan möjlighet till muntlig återkoppling ofta leder till att bedömningarna inte används i undervisningen. Vidare påpekar (a.a.) att det finns nackdelar med att en kartläggning görs av personal som inte har någon koppling till elevernas fortsatta utbildning. En av dessa nackdelar handlar om att informationen som framkommer i kartläggningarna måste förmedlas i andra, tredje och kanske fjärde hand till rektorn och lärare som sedan ska tolka och använda informationen vilket kan leda till missförstånd och misstolkningar.
8 Skolinspektionen (2017), och Månsson (2016) påpekar att kartläggningarna måste spridas för att kunna användas och det finns en stor risk för att kartläggningarna inte sprids. Då kan det finnas behov av att göra om kartläggningarna vid skolan där eleven ska få sin undervisning eller så organiseras inte undervisningen utifrån elevens individuella behov och förutsättningar. I sin tur kan det till exempel leda till att det tas ifrån eleven en möjlighet att delta i undervisningen i ämnen där hen hade haft möjlighet att nå kunskapskraven för godkända betyg. Viktiga faktorer, enligt Skolinspektionen (a.a.) för att kartläggningarna ska användas och spridas, är att de lärare som ska undervisa eleverna är insatta i kartläggningsmaterialet och att de känner till hur det ska användas. Det räcker inte med att bara den lärare som genomför de inledande bedömningarna behärskar kartläggningsmaterialet. Om kartläggningarna bara genomförs för att sedan inte spridas och användas har eleven i stort sett kartlagts i onödan.
Skolinspektionen (2009) visar i sin granskning att skolorna inte tar tillräcklig hänsyn till nyanlända elevers bakgrund, förutsättningar och behov. Åtta år senare konstaterar Skolinspektionen (2017), som granskade skolhuvudmännens mottagande av nyanlända elever i grundskolan, att en del skolor fortfarande har svårigheter att introducera och ta emot nyanlända elever, att rektorerna inte engageras i kartläggningsarbetet av nyanlända elever, samt att kartläggningen genomförs i låg utsträckning vilket i sin tur leder till att det saknas underlag för att planera undervisning för eleverna. Det leder till att tillräckliga underlag ofta saknas och att huvudmännen och rektorerna anordnar undervisningen för nyanlända elever genom generella lösningar istället för individuella.
2.4 Kartläggning av litteracitet på modersmålet
Vuorenpää, Duek och Zetterholm (2019) hänvisar till Skolinspektionen som i sin utredning från 2009 markerade den stora variationen i hur kartläggningar av nyanländas kunskaper gjordes – alltifrån att lärare använde eget material till att kartläggningar nästan inte gjordes alls – och tillsatte en utredning med uppdraget att arbeta fram ett likvärdigt nationellt kartläggningsmaterial som färdigställdes 2016.
Under denna rubrik ges en kort sammanfattning av kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk som baserad på lärarhandledningen i Skolverkets (2016b) kartläggningsmaterial. Vid kartläggningssamtalet litteracitet före skolstarten ska kartläggas elevers språkkunskaper, tidigare skolerfarenheter samt litteracitet, det vill säga läsande och skrivande i vid mening. Syftet med kartläggning är också att eleven ska kunna placeras i en lämplig undervisningsgrupp och att mottagande lärare ska kunna bilda sig en uppfattning om vad eleven har med sig i form av kunskaper och erfarenheter. Materialet ska sedan ligga till grund för kommande undervisning.
Kartläggningsmaterial (Skolverket 2016b) varier i sitt innehåll och beror på hur långt eleven kommit i sin läs- och skrivutveckling. Det finns två spår i materialet. Spår A, följs av elever som befinner sig i början av sitt lärande att läsa och skriva och Spår B, som följs av elever som har lärt sig att läsa. I samtals- och dokumentationsunderlagen finns frågor som behandlar elevernas erfarenheter av att läsa texter och tolka deras innehåll. Texterna och uppgifterna som gäller dessa texter är översatta till de största invandrarspråken. Kartläggningsmaterialets samtliga steg bygger på interaktion mellan eleven och kartläggaren. För att använda materialet på rätt sätt bör läraren eller kartläggaren som genomför kartläggning vara uppmärksam och anpassa samtalet utifrån elevens ålder och förutsättningar. Det är viktigt att stötta elever genom att ställa följdfrågor, jämföra och komma med exempel. Texterna prövar elevernas läsförståelse av olika sorts texter, som sakprosa, texter från läroböcker, tidningar samt olika webbsidor.
Texterna kompletteras med bilder, figurer eller diagram som eleven också behöver förstå och tolka. Det finns även läsförståelsefrågor som prövar elevens läsförmågor, mellan och bortom raderna, vilket motsvarar att eleven kan hitta explicit och implicit information i texten. Att läsa
9 mellan och bortom raderna betyder att eleven kan förstå det dolda budskapet som kan finnas i texten samt att eleven kan reflektera över, analysera samt koppla information från texten till erfarenheter utanför texten. Här finns ett frågeformulär som innehåller både slutna och öppna frågor och som ger möjlighet att utveckla resonemang och motivera svar och ståndpunkter (Skolverket 2016b).
Att göra analys av den information som kommer fram under kartläggningen är en viktig uppgift, enligt Skolverket (2016b). Kartläggaren som genomför litteracitet behöver ha erfarenhet för att kunna göra en god tolkning av elevens svar och för att kunna få fram adekvata slutsatser. Fokus ska ligga på styrkor och utvecklingsområden. En fördjupad analys av elevens svar kan ge information om vad för slags texter eleven läst och skrivit i skolan i hemlandet. Elevens styrkor kan till exempel vara att eleven tycker om att läsa och läser med flyt samt att eleven är bekant med skönlitterära texter, faktatexter, kan tolka information i diagram och kan använda digital teknik för att söka information. Det kan framkomma att eleven har erfarenhet av att läsa och skriva på andra språk, enligt Skolverket (2016b). Eleven som, till exempel, är mindre van att skriva egna sakprosatexter eller inte kan utveckla muntliga svar om innehållet samt fördjupa sig i textens dolda budskap, kan ha detta som sitt utvecklingsmål. Styrkor för eleven som inte kan läsa själv och befinner sig i början av sin läsinlärning kan vara att eleven kan känna igen bokstäver eller läsa en del ord, har mycket erfarenhet av att lyssna på högläsning och annat muntligt berättande som kan vara till hjälp för elevens fortsatt läs- och skrivutveckling.
Kartläggaren som genomför kartläggning behöver väga samman de olika aspekterna när hen ska analysera och bedöma om eleven har visat en grundläggande förståelse för texten. Det är också viktigt att ta hänsyn till hur mycket och vad för stöttning eleven har fått under hela processen (Skolverket 2016b).
Det är lämpligt att kartläggningen genomförs av en lärare i svenska som andraspråk tillsammans med en person som tolkar till och från elevens språk. Ansvaret för kartläggningens genomförande ligger på skolans rektor. Eftersom vissa frågor i kartläggning Steg 1 fördjupas i kartläggning av litteracitet är det lämpligt, enligt Skolverket, att både steg 1 och steg 2 genomförs av samma person. Det kan också vara en fördel om kartläggningen genomförs av lärare som kommer att möta eleven i undervisningen (Skolverket, 2016b).
2.5 Modersmålsundervisning
Flertalet av skolorna i Sverige erbjuder modersmålsundervisning. Fördelningen mellan eleverna med ett annat modersmål än svenska kan vara olika på olika skolor. I en del skolor är det flera elever som har ett annat modersmål än svenska, medan det i andra skolor är ganska sällsynt med barn med ett främmande modersmål. Det är kommunens ansvar att organisera modersmålsundervisningen. Modersmålsundervisningen får inte omfatta mer än ett språk vilket betyder att barn i tvåspråkiga familjer tvingas att välja antingen mammans eller pappans modersmål om detta inte är svenska. Det krävs fem elever i kommunen med ett gemensamt modersmål för att bilda en elevgrupp och starta undervisningen.
Enligt Skolverket (2008) var det bara 50% av samtliga elever som hade rätt till modersmålsundervisning och som också deltar i den. Nio år senare hänvisar Cummins (2017) till Sandwall som beskriver att under år 2015 har 25% av grundskoleeleverna rätt till modersmålsundervisning, men bara 56 % av dem deltog i sådan undervisning. En av möjliga förklaringar till dessa siffror ges i SOU 2019:18 (2019), där det framkommer att det kan vara för få elever med samma modersmål, bristande kunskaper hos föräldrar om modersmålets betydelse samt avsaknad av modersmålslärare som spelar in. Ett annat hinder för deltagande, enligt Hyltenstam (1996), beror på att en del föräldrar har fel uppfattning om modersmålsundervisningen och tror att undervisningen i modersmålet bromsar inlärning av svenska, som har högre prioritering hos många föräldrar än modersmålet. Lindberg (2002)
10 förnekar myter om tvåspråkighet och påpekar att modersmålet kan ha en avgörande betydelse för flerspråkiga barns språk- och kunskapsutveckling. Barnens andraspråksutveckling främjas av hur utvecklat barnens modersmål är (Lindberg, 2002; Skolverket, 2002; Skolverket, 2016a).
Enligt Vygotskiij (2001) är språket grundläggande för barns och ungas psykiska utveckling, speciellt för utvecklingen av tänkande och minne. Samtidigt formar människor delvis sitt språk och sitt sätt att uttrycka sig från omvärlden.
Enligt Sundgren (2017) är modersmålet en resurs och tillgång i lärandet. Hyltenstam &
Tuomela (1996) är inne på samma spår och påpekar att modersmålet stärker elevernas etniska och kulturella identitet samt hjälper vid allmän kognitiv utveckling hos flerspråkiga elever.
Även dessa forskare framför modersmålsundervisning som avgörande faktor både för utvecklingen av svenska och modersmålet. Lahdenperä (2010) bekräftar Sundgrens, Hyltenstams och Tuomelas tankar och påpekar också att det finns inga kognitiva hinder för barnen för att tillägna sig flera språk. Lahdenperä (a.a.) beskriver en flerkulturell identitet som flerspråkiga barn utvecklar, eftersom identitet, kultur samt språk hänger ihop.
Samtidigt skapar brist på kompetenta lärare samt negativa inställningar till modersmålsundervisning i samhället, ett problem (Hyltenstam, 1996; Håkansson, 2003;
Skolverket, 2008; SOU 2019:18). Det står också dåligt till med undervisningsorganisation och innehåll samt brist på studiemedel. Enligt Cummins (2017) är endast 37,5 % av modersmålslärarna utbildade lärare och det finns ingen fortbildning som ger dem möjlighet att utveckla sin pedagogiska kompetens.
2.6 Studiehandledning på modersmål
Vilket språk är det en elev behöver som redskap för kommunikation och lärande? Denna fråga problematiserar Sheikhi och Ucar (2017). Enligt författarna är det uppenbart att eleven behöver sitt modersmål, för att hen då får möjlighet att utvecklas med hjälp av det språk hen behärskar bäst och studiehandledning kan ge eleverna den möjligheten. Författarna hänvisar till Skolverket som identifierar studiehandledning på modersmål som en framgångsfaktor för elevers lärande.
Enligt Cummins (2017) har nyanlända elever med minimal kunskap i svenska rätt till modersmålsstöd i vanliga svenskspråkiga klasser, så att de kan förstå lektionens innehåll samt uppfylla kunskapskraven. Stödet ges av en studiehandledare som talar elevens modersmål och helst har kunskaper om skolämnen. Studiehandledaren förklarar lektionens begrepp på ett språk som eleven förstår, antingen före, under eller efter lektionen. Enligt SOU 2016:12 syftar studiehandledning inte till undervisning utan utgör en möjlig stödåtgärd för de elever som riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås i ett eller flera ämnen. Emellertid kan det finnas situationer, enligt SOU 2016:12, då det inte går att utesluta undervisning, till exempel då eleven inte förstår undervisningen.
Enligt Skolverket (2018) är studiehandledning en form av stöd som flerspråkiga och nyanlända elever kan erbjudas om hen riskerar inte nå kunskapsmålen. Skolverket (2016a) påpekar att när eleven får möjlighet att visa sina kunskaper på sitt modersmål, vilka inte kan uttryckas på svenska på grund av språkbrist, stärker det förtroendet till undervisning och till motivation att studera. Lärare får också en bättre förståelse för elevens faktiska kunskaper i ämnet. Vidare utvecklar Sundgren (2017) att nyanlända elever ska lära sig ett nytt språk samtidigt som de ska utveckla ämneskunskaper på sitt nya språk. Undervisningen behöver erbjuda stöttning i form av studiehandledning på modersmål.
Cummins (2017) framhåller och Skolinspektionen (2017) har kommit fram till att skolorna har stor flexibilitet och kan i stort sett välja om de vill lägga pengar på studiehandledning på
11 modersmål för nyanlända elever. Vissa skolor betraktar inte studiehandledning som en användbar resurs och erbjuder därför inte stödet på modersmål.
3. Tidigare forskning
3.1 Nyanlända som utmaning för undervisande personal
I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet står att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och att den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2011, s.8). Enligt Lahdenperä (2015), som har undersökt Skolverkets läroplaner, är det en idealisk situation, när läraren ordnar en individualiserad och situationsanpassad undervisning trots elevernas olika bakgrunder, skilda förutsättningar och behov. Detta mål är, enligt forskaren, svårt att uppnå. Forskaren menar att det individuella utgångsläget är en näst intill omöjlig uppgift om läraren inte känner till elevens bakgrund och där läraren också saknar motivation. Vidare utvecklar författaren tanken om det sociolingvistiska landskapet, där elevernas bakgrunder är okända för läraren. I detta fall är det svårare att uppnå målet med relevant undervisning för eleverna.
Vygotskiij (2001) är inne på samma spår och argumenterar för att en lärare har svårt att förstå en elevs tankar om hen inte är bekant med elevens bakgrund. Lahdenperäs (2015) tes utvecklas vidare av Gustafsson (2002) när han påminner om skillnaden i barns sociala och personliga förhållanden när de kommer till Sverige. Det kan skilja mycket mellan hur mycket skolerfarenhet barnen har och vilka språkkunskaper och ämneskunskaper barnen har från hemlandet. En elevgrupp har kanske genomfört varje skolår, en annan elevgrupp har varit tvungen att leva på flykt och har aldrig gått i skola. I detta fall saknas skoltraditioner, studieteknik eller ämneskunskaper från skolan i hemlandet. Enligt Gustafsson (2002) får lärarna ofta svårigheter att arbeta med språkinlärning, skrivutveckling, samt utveckling av läsförmåga i klasserna där dessa två elevgrupper är representerade.
Bunar (2001) och Lahdenperä (2006) förklarar skillnaden mellan monokulturell och interkulturell identitet på skolan. Enligt författarna definieras en skola som inte har så många nyanlända elever som en skola med monokulturell identitet. Om skolan har en majoritet av utlandsfödda elever definieras skolan som interkulturell eller en skola med mångidentitet.
Författarna menar att skolans identitet bygger mycket på antalet nyanlända elever. Skolans identitet har, enligt Bunar (2001), inflytande på skolans pedagogiska arbete och kompetensutvecklingsinnehåll.
Tankar om mångkulturalitet utvecklas vidare av Lahdenperä (2010) och Trondman (2016).
Författarna förklarar skillnader mellan begreppen mångkulturalitet och interkulturalitet, där mångkulturalitet kan tolkas som tolerans för människor som representerar andra kulturer och där interkulturalitet innebär en handling eller en social interaktion. För att mångfalden ska kunna användas som resurs i skolan och kunna ses som en positiv utmaning för alla bör interkulturalitet betraktas som ett utgångsläge för varje skola.
En interkulturell utmaning ska, enligt Lahdenperä (2010), omfatta skolans ledarskap, undervisning, bedömning samt kompetensutveckling för personal. Personalfrågan spelar också en stor roll enligt (a.a.). Modersmålslärare och annan personal med utländsk bakgrund spelar en viktig roll för flerspråkiga elevers kunskapsutveckling och välmående. Dessa professioner kan därigenom vara en viktig resurs på skolan.
12
3.2 Ett interkulturellt förhållningssätt i skolan
Enligt Cummins (2017) tar mänskliga relationer en central plats i skolan. Det är särskilt viktigt för nyanlända och flerspråkiga elever vars kultur och språk som används hemma skiljer sig från den framträdande kulturen i skolan. Författaren anser att relationer som skapas mellan lärare och elever är viktigare än de undervisningsmetoder som läraren använder i klassen. Mångfald i skolan betyder stora möjligheter och inte bara stora utmaningar. Bland annat nämner författaren ett uppdrag som varje pedagog har; att skapa en studiemiljö i varje klass där elevens tänkande ges möjlighet att vidgas och där elevens identitet ska kunna bekräftas. Det är ett bra utgångsläge både för förändringar i elevens skolsituation och för förändringar i elevens övriga liv.
Enligt Lahdenperä (2002) innebar det interkulturella förhållningssättet likaledes att
”svårigheterna placerades i skolan och i skolans meningssystem och arbete med meningssystemet innefattar olika synsätt, attityder, värderingar och kulturbundna föreställningar på skolan i analyser samt i åtgärder av svårigheter och problem” (Lahdenperä, 2002, s.72).
Enligt Axelsson (2004), Cummins (2017) och Skolverket (2018) är elevernas språkresurser en stor drivkraft i deras identitetsutveckling. Språket som en del av undervisningen skapar förståelse och respekt för grundläggande rättigheter i ett mångkulturellt samhälle och flerspråkig undervisning är en avgörande faktor i ett sådant samhälle samt ett betydelsefullt verktyg för att skapa likvärdighet. Vidare menar Skolverket (2018), att ett interkulturellt förhållningssätt uppnås när samtlig personal i skolan strävar efter att arbeta över gränser.
Runfors (2010) påtalar att fokus i undervisningen ligger ofta på elevens brister och att den kulturella mångfalden och språkresursen som drivkraft och tillgång i undervisningen försvinner vid detta fokus.
Skolverket (2018) hänvisar till Rodell Olgac, som påstår att lärare som förbiser elevernas olika ursprung och försöker behandla alla elever lika, arbetar ojämlikt och diskriminerande. Elmeroth (2018) bekräftar Rodell Olgac och konstaterar att detta olämpliga sätt att hantera nyanlända och flerspråkiga elever i klassen leder till att denna elevgrupp hanteras som om de har en svensk bakgrund och då är det inte så viktigt att läraren tar hänsyn till andra erfarenheter som eleven besitter och som kan och bör användas i kunskapsutvecklingen. Sjögren (1996) resonerade kring denna situation redan för över tjugo år sedan. Det fanns en tendens redan då att homogenisera och försvenska nyanlända elever när lärare ansåg att alla barn är lika och bedömde nyanlända elevers kunskaper utifrån vad de saknade kunskapsmässigt. En konsekvens av ett sådant bemötande blir, enligt Lahdenperä (2002), att nyanlända elever tar ställning mot sina egna föräldrars kultur och språk. Det skapar konkurrens mellan skolans regler och språk och hemmets samt föräldrarnas språk och kultur, vilket kan leda till onödiga konflikter. Runfors (2010) problematiserar lärarnas inställning till de nyanländas bakgrund vilken kan uppfattas som belastning och istället ska kraften läggas på det svenska språket för att alla elever ska ha lika förutsättningar både i skolan och i det svenska samhället. Även här diskuterar författaren lärarens syn på nyanlända elever och lärarens koncentration på elevens brister istället för den kulturella mångfaldenens resurser.
3.3 Att individanpassa undervisning för nyanlända elever efter deras erfarenheter av litteracitet.
Den viktigaste framtida utmaningen, enligt Lindberg (2009) och Spetz (2014), är att eliminera brister i individanpassad undervisning för nyanlända och flerspråkiga elever vilket i sin tur kan betraktas som en fråga om jämlikhet. Kaya (2016) menar, att anpassning av undervisning till
13 varje elevs förutsättningar och behov och dessutom ta utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper är något av det mest komplexa i läraryrket. Vidare beskriver författaren vikten av att ha tillgång till rätt verktyg och strategier för att kunna anpassa undervisningen, som dessutom ska främja elevernas fortsätta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund och tidigare erfarenheter.
Enligt Skolverket (2011b) betyder individualisering att undervisningen organiseras och genomförs med elevens individuella förutsättningar och behov i centrum. För att kunna organisera en sådan undervisning är en viktig förutsättning, enligt Skolinspektionen (2014), att skolan så snabbt som möjligt tar reda på elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper, samt anpassar undervisningen efter det. Vidare konstaterar (a.a.) att kartläggningar på elevers modersmål ytterst sällan används för att planera, genomföra och anpassa undervisningen efter nyanlända elevers behov. ”Ett av huvudsyftena med att genomföra en kartläggning är att den ska ligga till grund för varje undervisande lärares planering av den undervisning den nyanlända eleven får ” (a.a., s. 17). Vikten av att kartlägga elevens tidigare erfarenheter påpekar även Vuorenpää, Duek och Zetterholm (2019). De menar, att alla elever som börjar i den svenska skolan har olika erfarenheter av litteracitet, vilket innebär att skolan får stor betydelse för deras fortsatta läs- och skrivutveckling. Elevers tidigare erfarenheter och kunskaper är en viktig utgångspunkt när lärare planerar sin undervisning. Syftet med att kartlägga litteracitet är att beskriva elevers utgångsläge för att formativt stötta skolstarten och skolgången i Sverige. Detta resonemang stöds av Bergendorff (2014), som konstaterar att kartläggningsprocesser bör vara formativa och fungera som underlag för fortsatt undervisning.
Bouakaz och Bunar (2015) reflekterar över vad det är som ska läggas in i begreppet kunskap.
De anser att kunskap är mer än sådant som eleven har lärt sig genom tidigare undervisning, men även de erfarenheter som har format elevens läridentitet, till exempel de rutiner och strategier för kunskapsinhämtning och inlärning som eleverna utvecklat i sin tidigare skola i hemlandet.
Vidare påpekar forskarna att en förutsättning, för att kartläggning av litteracitet utgör grund till vidare utbildning, är att elevens läridentitet erkänns som värdefull. Med andra ord är läridentitet ett begrepp som fyller en viktig funktion när det gäller att i kartläggning av litteracitet fånga in aspekter av elevens lärprocess, hur eleven har lärt sig, i vilka sammanhang, samt hur lärandet har gått till.
Lilliedahl och Ehrlin (2016) menar att nyanlända kommer med olika erfarenheter och det innebär att de också bär på olika erfarenheter av och perspektiv på skola. De flesta undervisande lärare, enligt författarnas undersökningar, har dålig insyn i hur man kan relatera nyanlända kunskaper till den svenska skolans krav. Heterogeniteten i erfarenheter och uppfattningar innebär att lärare och nyanlända elever kan ha olika syn på vad ett visst skolämne är och vad kunskaper och förmågor i detta ämne innebär. En stor utmaning utgörs av dilemmat att vad som ses som adekvata och goda ämneskunskaper i en del av världen inte behöver vara detsamma på en annan plats. Enligt Vuorenpää, Duek och Zetterholm (2019) kan det leda till ett bristperspektiv på nyanlända elever i skolan. För att undvika dessa konsekvenser påpekar Skolverket (2016a) att en pedagogisk kartläggning av nyanlända elevers litteracitet måste byggas och utgå från elevernas styrkor och inte svagheter. Det är viktigt att komma fram till vad eleven kan och att lägga fram det. I Uddlings (2013) forskning beskrivs en process när mottagningsenheten koncentrerar sig på att markera elevernas styrkor och förmågor för att senare använda dessa vid planeringen av undervisningen för nyanlända elever. Fokuseringen på vad eleven kan – och inte vad eleven saknar – kan, enligt Vuorenpää, Duek och Zetterholm (2019), även leda bort från ett bristperspektiv på nyanlända elever i skolan. Att som nyanländ elev få visa sina kunskaper och erfarenheter kan också vara av vikt för självkänslan. Genom att sätta värde på de kunskaper, erfarenheter, styrkor och målsättningar som eleven har med sig,
14 skapar lärare hos eleven, enligt Bergendorf (2014), motivation och lust att lära sig nya saker i det nya sammanhanget.
Det kan vara en utmaning för lärare, menar Kaya (2016), att möta eleven i en meningsfull undervisningssituation, där eleven känner att hens tidigare kunskaper och erfarenheter värdesätts och inkluderas. Även Olofsson och Sjöqvist (2013) menar att en pedagogisk kartläggning av elevens litteracitet, ställer krav på läraren. Forskarna menar, att det inte bara är eleven som ska framföra sina kunskaper till läraren, utan läraren måste också skapa möjligheter för eleven att använda sina kunskaper och erfarenheter i olika situationer. Lärarens uppdrag i detta fall blir att skapa förutsättningar för att förändra och anpassa sin undervisning och samtidigt stötta eleven i hens kunskapsutveckling. I detta fall blir kartläggning av elevens litteracitet, en integrerad del av undervisningen vilken hjälper läraren att arbeta med elevens utvecklingsområden och också med den stöttning som eleven får både från klassens elever och från undervisande lärare, vilket hjälper eleven med hens utveckling. Även Bergendorf (2014) ser på kartläggning av litteracitet som en pedagogisk eller formativ bedömning och poängterar att kartläggningens resultat ska ligga till grund för planeringen av undervisningen och inte för att förklara en elevs kunskapsnivå.
Bouakaz och Bunar (2015) visar i sin studie den osäkerhet som finns hos rektorer och undervisande lärare om nödvändigheten att kartlägga nyanlända elevers litteracitet. Även Sandell Ring (2015) konstaterar att skolpersonalen ofta ser kartläggningen som ett problem och inte som en resurs i undervisningen.
Axelsson (2015), Bouakaz och Bunar (2015) lyfter fram kartläggning av elevers litteracitet, som en inflytelserik faktor för likvärdighet i utbildningen. Axelsson (2015) problematiserar faktorer som påverkar likvärdig utbildning. Enligt författaren krävs det ”en kartläggning av elevens bakgrund utifrån aspekter som medborgarskap, ursprung, livserfarenheter, utbildningshistoria, erfarenhet utanför skolan, styrkor, intressen, ambitioner och förhoppningar” (a.a., s.129). Axelssons uppfattning om likvärdig utbildning överensstämmer med Bouakazs och Bunars (2015) resonemang om vad kartläggning av litteracitet för nyanlända elever bör omfatta. Enligt (a.a.) beskriver kartläggningen inte bara de kunskaper som eleverna har fått i ett undervisningssammanhang utan de erfarenheter som har format elevers läridentitet.
Även Sandel Ring (2015) menar att det kan spela en avgörande roll på vilket sätt, inom vilket sociokulturellt sammanhang, som eleverna har inhämtat sina kunskaper samt vilka erfarenheter de har från olika skolsystem.
4. Teoretisk förankring
Denna studie lägger fokus på kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk. Det övergripande perspektivet som valts att ha som teoretisk förankring för undersökningen är det sociokulturella perspektivet.
4.1. Sociokulturellt perspektiv på lärandet
Sociokulturellt perspektiv behandlar lärandet som ett situerat lärande. Enligt Vygotskiij (2001) skapar människan en kunskap i samarbetet med andra människor. Kunskap är inte avbildning utan en form av mental konstruktion av sådant som människan uppfattar och upplever i sin kontakt med omvärlden. Enligt Säljö (2000) tillhör lärandet all mänsklig verksamhet och det sker i alla sociala sammanhang. Människan befinner alltid sig i något sammanhang. Människans agerande i olika situationer beror på den befintliga situationen och det är medierade genom olika redskap, till exempel språket.
Elever visar mycket initiativ när det gäller att inhämta en ny kunskap eller skapa en ny förståelse, men de ska handledas och de behöver återkoppling. Återkoppling som läraren ger
15 till eleverna spelar en avgörande roll för lärandet och detta betonas av Black och Williams, vilken Alexandersson (2009) hänvisar till i frågan om feedbacks betydelse. För att ge rätt återkoppling till eleven behöver läraren vara bekant med resultat av kartläggning litteracitet som handlar om elevens språkutveckling samt tidigare skolerfarenheter.
Vygotskiij (2001) betonar, att samspel mellan barnen och barnets omgivning, ger barnen de viktiga redskapen för att utveckla sina tankar och skapa kunskap. Enligt Alexandersson (2009) ska skolan betraktas som ett system av målinriktade handlingar som har som mål att utveckla något nytt och där barnets kunskapsskapande förstås i verksamhetens sammanhang. Med andra ord måste skolan kartlägga elevens kunskaper för att kunna uppnå utsatta mål samt ska det finnas personal, som behärskar elevens modersmål. På grund av det är det avgörande att varje utbildningstillfälle skapar ett inlärningstillfälle, som utvecklar elevens mentala förmågor.
Mental utveckling går parallellt med kunskapsutveckling och när eleven lär sig nya saker om omvärlden, förändras elevens medvetande om omvärlden (Säljö, 2005).
Med tanke på att lärande alltid äger rum i bestämda sociala sammanhang, intresserar sig Vygotskiij (2001) för barns inlärningspotential, det vill säga vad ett barn kan prestera under ledning av vuxna eller äldre kamrater. Författaren menar att två barn kan ha samma intelligenskvot, men ändå ha helt olika potential för fortsatt utveckling. För att hantera sådana fall skapas av Vygotskiij begreppet potentiell utvecklingszon. Barnets medvetenhet samspelar med omvärlden i den så kallade proximala zonen vilket drivs av nyfikenhet, inlevelse eller intresse. Det är i sådana perioder i lärandet, när barnet är i färd med att lämna sin nuvarande förståelsenivå, som det visar sig att barnet kan utföra nästa nivås uppgifter med hjälp av föräldrar, kamrater eller lärare. Enligt (Bouakaz och Bunar, 2015; Kaya, 2016; Vuorenpää, Duek och Zetterholm 2019) krävs det en kartläggning av elevens kunskaper för att få en uppfattning om var eleven befinner sig gällande litteracitetet. Det gör att barnet senare klarar uppgifterna helt självständigt och då är uppe på nästa utvecklingsnivå.
Saljö (2000) och Vygotskiij (2001) poängterar lärarens betydelse i lärandet. Det är skolans sociala miljö som eleven befinner sig i under lektionstiden och som utvecklar elevens handlingar samt bjuder på samspelsmöjligheter som undervisningen erbjuder. Med andra ord krävs det för en lyckad inlärning, att det finns en effektiv lärare, att det finns en aktiv elev och att det finns en anpassad skolmiljö. Läraren behöver ställa lagom stora krav på eleven.
Exempelvis menar Vuorenpää, Duek och Zetterholm (2019), att det framför allt är lågt ställda förväntningar på elever med migrationsbakgrund och deras föräldrar som kan skapa ogynnsamma effekter för eleven. Med större kunskap om elevens tidigare skolerfarenheter och kunskaper, som kartläggning av litteracitet kan ge, kan andra, högre förväntningar ställas på eleven.
Det är viktigt att planera undervisningen på ett sådant sätt att eleven delvis får bekräftelse på det som hen redan kan, samtidigt som eleven delvis får en ny information, vilket så småningom blir kunskap. Lärarens uppgift är att bygga på den kunskap som eleven redan har. Det är av stor vikt att läraren inte koncentrerar sig på kunskapsluckor eller bristande kunskaper hos eleven.
För att undvika dessa brister påpekar Skolverket (2016a) att en pedagogisk kartläggning av nyanlända elevers litteracitet måste byggas och utgå från elevernas styrkor och inte svagheter.
Det är viktigt att komma fram till vad eleven kan för att använda det vid planeringen av undervisningen.
Att läraren stödjer eleven kan, enligt Saljö (2000) och Vygotskiij (2001), vara avgörande för elevens lärande. Vid stöttningen ska läraren bygga sin hjälpinsats till den nivå som eleven befinner sig på kunskapsmässigt. I detta fall är det viktigt att läraren förstår syftet med kartläggningen av litteracitet, som beskriver elevens utgångsläge för att formativt stötta eleven.
Stöttning kan ges av undervisande lärare eller andra personer som finns i den anpassade skolmiljön och är mer kompetenta. De mer kompetenta personerna i elevens omgivning
16 vägleder, stödjer och assisterar eleven så länge behovet finns. För att ställa förtydligande frågor eller ge uppgifter som ligger en nivå över elevens aktuella förmåga, behöver skolans pedagogiska personal, enligt Stensmo (2007), ha uppfattning om zonen.
Alexandersson (2009) hänvisar till Vygotskiij som betonar vikten av att kartlägga elevens utvecklingsmöjligheter, som sker genom en genuin dialog med eleven, och i elevens utvecklingsmöjligheter ryms också utvecklingen av elevens litteracitet.
Att anpassa stöttning till elevens färdighetsnivå och till uppgifternas svårighetsnivå är, enligt Hundeide (2006), en viktig handling och att utgå från elevens tankar och initiativ i lösningen av uppgiften, så att eleven stegvis kan hantera situationen själv är betydelsefullt. Vidare påpekar författaren att det är viktigt för eleven att läraren skapar ett sådant emotionellt klimat i klassen att eleven känner sig välkommen, att eleven upplever att den kan och kan räknas med. Även (Axelsson, 2004; Bunar, 2015; Cummins, 2017; med flera) poängterar vikten av att elevens kartlagda erfarenheter och kunskaper bekräftas och lyfts fram under lektionstillfällena. Ett sådant klimat skapar flera möjligheter för kommunikation som i sin tur skapar den nödvändiga ömsesidighet mellan samtliga elever och lärare som finns i klassen. Samtidigt som Hundeide (2006) är inne på samma spår som (Saljö, 2000; Vygotskiij, 2001) vilka poängterar vikten av stöttning, varnar forskaren för en alltför individualiserad undervisning, där sådana moment som samlärande och kunskaper om andras perspektiv kan utebli.
Vidare håller Hundeide (2006) med (Säljö, 2000; Vygotskiij, 2001) om att lärare och övrig kompetent personal i klassrummet under lektionstid är avgörande när det handlar om att hjälpa de elever som saknar kunskapskraft, strategier eller nödvändiga erfarenheter för att komma in i det sociala samspelet som finns i klassen under lektionen. Enligt (Sheikhi & Ucar, 2017;
Cummins, 2017) är det studiehandledare som behärskar elevens modersmål och är insatta i elevens kunskapsutgångsläge som är den kompetenta personal som Hundeide (2006) syftar på.
Att elever lär sig inte bara från lärare men också från varandra beskriver (Säljö; 2000; Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000; Vygotskiij, 2001). Williams med flera använder också begreppet samlära. Författarna menar att elever lär sig av varandra i olika sammanhang oavsett ålder eller kön. Säljö (2000) påpekar att det uppstår en aktiv kommunikation och kognitiv inkludering när elever lär av varandra och här påpekas också att eleverna då även tar ett annat elevperspektiv vid uppgiftlösningen.
Så kallad kamratsamverkan har enligt Alexandersson (2009) många fördelar. Författaren hänvisar till Vygotskiij och Lindqvist, som menar att elever lär sig snabbare och mer dynamiskt, när de får studera tillsammans med andra elever som har fördjupade kunskaper inom ett område.
Vidare utvecklar Williams med flera (2001) ovan påvisade tankar och preciserar att lärandet inte handlar om elevens ålder utan att det handlar om den kompetens som eleverna behärskar i olika situationer. Kunskap om denna kompetens kan inhämtas i kartläggningen av litteracitet av nyanlända elever.
5. Metod
5.1. Val av metod
Som nämndes i inledningskapitlet så finns det väldigt lite forskning specifikt om kartläggning av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk. Föregående mening är också denna studies problemformulering. Krumsvik (2013), hävdar att problemformuleringen kan styra vilka metoder som används och medan kvantitativa forskningsfrågor ofta syftar till deskriptiva, komparativa eller rationella undersökningar, syftar kvalitativa forskningsfrågor till att göra deskriptiva, fenomenologiska och etnografiska undersökningar. Forskarens uppfattning
17 om kopplingen mellan problemformuleringen och val av metod beaktades av denna studies författare vid övervägandet av val av metod. Då syftet med denna studie var att undersöka förberedelseklassers lärares, sva–lärares och rektorers uppfattningar om kartläggningen av litteracitet för nyanlända grundskoleelever och då mer utförliga beskrivningar av respondenternas uppfattningar eftersträvades, så föll därför valet på en kvalitativ metod med användande av semistrukturerad intervju.
Det inträffade under arbetet med denna studie att det övervägdes också att lägga till frågeställningar i det att det övervägdes att undersöka också de nyanlända elevernas uppfattning om deras egen litteracitet och vilken hjälp de hade fått genom kartläggningarna. Denna idé togs ganska snart bort i planeringen då syftet med undersökningen skulle ha behövt ändrats och kanske en enkätundersökning skulle ha behövt användas. Då syftets inriktning var att ta fram personers uppfattning om kartläggning så hade det blivit svårt att slå ihop elevernas uppfattning om deras egen litteracitet med personalens uppfattning om kartläggningen av litteraciteten.
Metodvalet i denna studie stärktes av Brymans uppfattning (2011), om att forskaren får möjlighet att ställa uppföljningsfrågor och få mer utvecklade svar, reda ut missförstånd och få bättre förståelse av det som studeras när man använder sig av en semistrukturerad intervjumetod. Observationer av informanten under intervjun kan också, enligt Larsen (2018), bidra till att göra det lättare att tolka svaren.
Det kan dock skapa svårigheter hos respondenterna att vara ärliga när respondenterna intervjuas. Larsen (2018) pratar om kontrolleffekten som är en av de mest uppenbara nackdelarna. Författaren menar att intervjuaren själv eller själva metoden kan påverka intervjuresultatet. Det handlar om att informanten svarar det som hen tror att intervjuaren vill höra. Även här har denna studies författare övervägt det som forskarna tar upp angående kontrolleffekten och bedömningen blev att fördelarna med en kvalitativ metod och semistrukturerad intervju ändå väger över jämfört med en strukturerad intervju eller enkätundersökning. Då fördelar finns både med öppna respektive slutna frågor så har en blandning av dessa använts vilket lett till att en semistrukturerad intervju valts.
5.2. Urval
Bestämningen av urvalet, vilka som ska utgöra undersökningspersoner, är enligt Larsen (2018) viktigt för det fortsatta arbetet. I denna undersökning har beslutats att urvalet ska bestå av två rektorer, en samordnare för nyanlända och fyra lärare som undervisar nyanlända elever. Det skulle också beslutas vilka inom dessa två grupper som skulle delta i undersökningen. Detta avgränsades till rektorer och Sva–lärare eller lärare som undervisar i svenska i förberedelseklasserna. Enligt (a.a.) har sättet som intervjupersonerna väljs ut på betydelse för vilken slags undersökning det blir. Här påpekar författaren att eftersom urvalet inte är slumpmässigt är det svårt att veta om urvalet representerar populationen. Då är det inte heller möjligt att göra någon statistisk generalisering.
Larsen (2018) hänvisar till Gronmo som skriver att efter hand som nya respondenter väljs, ökar insikten avseende på vilka nya representanter som vore strategiskt relevanta och intressanta att inkludera i urvalet. Gronmo anser att det är fullt möjligt att göra intervjuer med ett urval och därefter komma fram till att man behöver en ny intervjurunda med flera eller andra undersökningspersoner för att komplettera eller fylla ut rönen. Det fungerar att göra urval flera gånger under forskningsprocessen.
I detta arbete gjordes både ett målinriktat urval och ett snöbollsurval. Målinriktat urval innebär, enligt Bryman (2011), att välplanerat välja ut personer, som är väsentliga för att svara på de aktuella forskningsfrågorna. I detta arbete valdes att kontakta skolor och skolpersonal på de skolorna där denna studies författare någon gång har arbetat. Med tanke på möjligt bortfall har
18 det medvetet kontaktats ett stort antal möjliga respondenter från tre olika kommuner i södra Sverige. Dessa tre kommuner har valts på grund av att de har olika mottagningssystem för nyanlända elever och att det på grund av denna skillnad blir intressant att jämföra resultaten av hur kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk genomförs och senare används vid undervisningen i kommunens grundskolor. Av sju tillfrågade personer ställde sig tre respondenter, som representerar två av de tre utvalda kommunerna, positiva till deltagande i studien.
Vidare har använts snöbollsurval, för att få kontakt med de befattningshavare som är ansvariga för genomförande av kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk, samt för att få kontakt med personal som använder resultat av litteracitet för att planera undervisning för nyanlända elever. Modellen snöbollsurval används, enligt Bryman (2011), i huvudsak vid en kvalitativ forskning. Vid snöbollsurval tas kontakt med en mindre grupp respondenter, som sedan leder forskaren vidare och hjälper till med nya kontakter med fler respondenter som kan vara aktuella för forskningen. Vidare drar (a.a.) slutsatsen att detta system passar bättre till den kvalitativa forskningsstrategin än till den kvantitativa forskningens statistiska forskningsinriktning.
Kvale och Brinkman (2009) säger att forskningens syfte avgör hur många personer som ska intervjuas. Vidare fortsätter forskarna med att förklara det fenomenologiska perspektivet vilket de menar ofta förekommer i kvalitativa studier och det synliggörs i ”... ett intresse av att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och beskriva världen som den upplevs av dem enligt antagandet att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är”
(Kvale & Brinkmann, 2009, s.42).
5.2.1 Beskrivning av skolor och respondenter
Skola 1 är en F-9-skola med kring 500 elever. Skolan har en stor andel nyanlända och flerspråkiga elever. Det finns två förberedelseklasser. En förberedelseklass har nyanlända elever från åk 1 till åk 6 och den andra förberedelseklassen har nyanlända elever från åk 7 till åk 9.
Samtliga nyanlända elever träffar samordnaren för nyanlända barn och elever som övergripande ansvarar för mottagningssamtal samt kartläggning Steg 1 och Steg 2.
För att få svar på frågeställningarna har följande personer intervjuats:
Samordnare för nyanlända barn och elever. Samordnaren för nyanlända barn och elever har arbetat i kommunen i 4 år och med liknande arbetsuppgifter i 6 år. Samordnaren har en pedagogisk utbildning och är behörig att undervisa i svenska som andraspråk och matematik.
Rektor 1 är skolans rektor som har jobbat som rektor i tre år och på denna skola i ett år nu. Hen ansvarar för lågstadiet och delvis mellanstadiet och håller på att genomföra sin rektorsutbildning. Enligt rektorn har hen kunskaper och erfarenhet att ta emot och integrera nyanlända elever på skolan.
Lärare 1 är en lärare som arbetar i förberedelseklassen F-6. Läraren har ett annat modersmål än svenska. Hen har inte någon lärarutbildning men har jobbat på denna skola i tre år nu. Först fick hen arbeta som studiehandledare och sedan blev hen ansvarig för förberedelseklass 1-6. Lärare 1 anställdes på skolan som en arbetsmarknadsåtgärd via Arbetsförmedlingen. I bakgrunden har hen en ingenjörsutbildning från hemlandet.
Lärare 2 jobbar i åk 2 och har lärarlegitimation att undervisa på lågstadiet. Hen började på denna skola för två år sedan, men hens arbetserfarenhet som lågstadielärare sträcker sig under en sexårsperiod. Förut var lärare 2 anställd på en annan skola i en annan kommun där hen
19 arbetade under en fyraårsperiod. Då var det inte så många nyanlända elever på skolan. Skolan låg i en liten by och majoriteten av befolkningen talade svenska. Under dessa fyra år hade läraren klasser med sex till nio elever i varje klass och det var två nyanlända elever på hela skolan. Nyanlända stannade på skolan under en ettårsperiod och flyttade sedan till en annan ort.
Nuvarande åk 2 som läraren tar ansvar för har kring 18 elever och tio av dem är flerspråkiga dessutom är en del av de flerspråkiga nyanlända. Enligt läraren har hen inte så mycket erfarenhet av att arbeta med nyanlända elever men hen hoppas att få det nu när det finns så många nyanlända i hens klass.
Skola 2 är en F-6-skola med omkring 300 elever. Det finns inga förberedelseklasser och nyanlända elever direktintegreras i sina ordinarieklasser. Skolan ansvarar för att ta emot nyanlända och flerspråkiga elever, integrera dem på skolan och genomföra kartläggningar.
För att få svar på frågeställningarna har följande personer intervjuats:
Rektor 2 är skolans rektor som har jobbat som ledare på olika skolor i kommunen i 4 år nu.
Detta år avslutar rektorn sin rektorsutbildning. Enligt rektorn har hen väldigt omfattande kunskaper om nyanländas lärande på grund av att hen arbetade som samordnare för nyanlända förut.
Lärare 3 är en studiehandledare som är ansvarig för kartläggning av nyanlända elever Steg 1 och Steg 2 både numeracitet och litteracitet. Hen har ett annat modersmål än svenska, har undersköterskeutbildning i botten och har jobbat inom skolväsendet i 6 år nu. Utöver kartläggningen undervisar hen i svenska som andraspråk i åk 1 och åk 2 samt arbetar hen som modersmålslärare med eleverna på lågstadiet. Läraren tycker att det är en fördel att hen har ett annat modersmål än svenska och hen kan ta emot familjerna och har mottagningssamtal obehindrat. Som sva-lärare har läraren tre elever från åk 2 som hen träffar en gång per vecka och har en lektion på 40 minuter, samt har läraren sex elever från åk 1 som hen träffar två gånger per vecka.
Lärare 4 är en nyexaminerad lärare som har börjat arbeta som lågstadielärare under detta läsår.
Det är hens första anställning och första arbetsplats. Läraren undervisar elever i åk 3 och har en klass på 20 elever. Fyra av eleverna är flerspråkiga och nyanlända. Läraren tycker om sin klass och tycker om utmaningen att arbeta med nyanlända elever.
5.3. Genomförande
Tillstånd erhölls från rektor till att genomföra intervjuer med undervisande lärare i svenska som andraspråk eller lärare som ansvarar för undervisning i förberedelseklasserna. De utvalda respondenterna fick information via telefon om undersökningen och sedermera också samma information skriftligen. Tre kommuner kontaktades och två av dem, vilka också haft ett stort mottagande av nyanlända elever, svarade att de ville deltaga i undersökningen. Då kartläggning oftast utförs av minst två olika yrkesgrupper vid samma skola och då yrkesgrupperna ej omfattar ansvarig lärare för målgruppen, så beslutades att, genom det så kallade snöbollsurvalet, att kontakta undervisande lärare för aktuell målgrupp. Lämpliga respondenter valdes sedan ut med hjälp av den undervisande läraren.
Tidpunkten för intervjun med informanterna avtalades om i god tid. Enligt Lindstedt (2019) är det viktigt att se till att respondenterna är införstådda med vad undersökningen handlar om. Den som intervjuar behöver inte gå in på detaljerna i intervjun men det är viktigt att berätta om ämnet när respondenterna kontaktas för att höra om de kan delta i undersökningen.
