Resultatdiskussion - Svenska som andraspråk III - examensarbete för kandidatexamen

7. Diskussion

7.1. Resultatdiskussion

Syftet med detta arbete var att undersöka sva–lärares och rektorers uppfattningar om den obligatoriska kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk, som nämns i Skolverkets material (2016a, 2016b). Denna studie visar bland annat att de undersökta skolorna väljer att organisera kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk på olika sätt och att inte alla tillfrågade respondenter har kunskap om kartläggningens betydelse, samt att inte alla respondenter förstår vikten av att kartlägning av litteracitet av nyanlända grundskoleelevers på deras starkaste språk används i planeringen av undervisningen för nyanlända elever på grundskolan. Det framkommer också vid nästan samtliga intervjuer att användning av kartläggningens resultat för att planera, genomföra och anpassa undervisningen efter nyanlända elevers skiftande behov har saknats eller inte följts.

Skolorna som deltog i undersökningen ligger i två olika kommuner som organiserar mottagande och kartläggning av nyanlända elever på olika sätt. Den organisation som huvudmannen väljer för mottagandet av nyanlända elever, påverkar enligt (Skolverket 2009; Bunar, 2012), såväl kvaliteten på mottagandet samt hur snabbt utbildningen startar. Respondenterna i denna studie var två skolrektorer, varav en av dem har bakgrund som samordnare för nyanlända elever, fyra undervisande lärare och en samordnare för nyanlända elever. Den ena skolan har samordnare för nyanlända och enligt kommunens interna rutiner ska nyanlända börja sin skolgång tio dagar

39 efter mottagningssamtalet med samordnare för nyanlända. Tumregeln vid skola 1 är att de flesta nyanlända elever börjar i förberedelseklassen. Den andra skolan har direktmottagning och det är skolans personal som genomför mottagningssamtal. Vidare placeras eleverna så fort som möjligt i sina ordinarie klasser. Av de fyra respondenterna som arbetar med att undervisa nyanlända elever är bara två behöriga lärare, varav en lärare är nyexaminerad och det är hens första arbetsplats. Av de två resterande respondenterna, vilka är obehöriga lärare, undervisar en av dem, som har sin bakgrund som en ingenjör, i förberedelseklassen och är ansvarig för mottagning, inskrivning och planering av undervisningen för respektive elev och den andre, som är omvårdnadsprogramsutbildad, kartlägger nyanlända elever, analyserar kartläggningsresultat, samt undervisar i ämnet svenska som andraspråk i åk 1–2. Förvåningen och överraskningen består nog av att Sjögren i sin antologi redan 1996 resonerade kring vikten av ett lämpligt mottagande och vikten av en anpassad undervisning, som leds av en kompetent personal, till denna elevgrupp. Även Bunar (2010) och Skolinspektionen påpekade vid flera tillfällen (2009, 2014, 2017) att undervisningen till nyanlända hade varit undermålig under en längre period och att detta delvis berodde på lärares sammanlagda kompetensnivå inklusive undervisningsskicklighet. En av frågorna, som måste ställas utifrån innevarande undersöknings respondenters kompetenser och tjänstebeskrivningar, är om den lösning som rektorerna kommit på för att organisera undervisningen för nyanlända elever på respektive skolor verkligen är den optimala, samt vilka konsekvenser en sådan lösning får för nyanlända elevernas inlärning och språkutveckling.

Det förvånar att det stora ansvaret, för att genomföra kartläggningarna, i skola 2 ligger på en obehörig personal, som varken har lärarkompetens eller utbildning i svenska som andraspråk, vilket strider mot Skolverkets (2016a, 2016b) rekommendationer om hur kartläggningen ska genomföras. Kan en sådan kartläggare genomföra, analysera och bedöma elevernas kunskaper på ett lämpligt sätt? En konsekvens av detta är möjligheten att varken kartläggaren själv, som ska genomföra kartläggningen och vidare stödja den undervisande personalen eller denna undervisande personal, förstår betydelsen och värdet av det genom kartläggningarna insamlade materialet. Här kan finnas en förklaring till att det, såsom sammanfattning ovan visar, vid nästan alla intervjuer, att användning av kartläggningens resultat för att planera, genomföra och anpassa undervisningen efter nyanlända elevers skiftande behov har saknats eller inte följts.

Det är skolans rektor, enligt Skollagen, som är ansvarig för skolans verksamhet. Båda rektorer har erfarenhet av att arbeta med nyanlända elever och håller på att genomgå statlig rektorsutbildning. En av frågorna som måste ställas utifrån intervjuerna är hur rektorn vid skola 2 kan se som godtagbar lösning att en utbildad undersköterska är ansvarig för kartläggning och kartläggningsanalys av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk på skolan. Svårigheterna kan dock uppkomma redan på organisationsnivå då rektorerna enligt, Skolinspektionen (2017) inte är tillräckligt engagerade i kartläggningsarbetet. Ett positivt exempel är skola 1 där samordnare för nyanlända barn och elever, som är behörig lärare i svenska som andraspråk, genomför och analyserar samtliga skolverkets kartläggningar Samordnaren är dock förvånad över att det inte finns något stort engagemang eller intresse varken från skolans rektorer eller undervisande lärare för resultatet från kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk. Är det bara samordnaren, som förstår vikten av att kartlägga elevens tidigare kunskaper samt att ha information om på vilket sätt dessa kunskaper inhämtas? Konsekvenser av okunnighet enligt (Lindberg, 2009; Kaya, 2016; Skolinspektionen, 2017) blir generella lösningar och mycket reducerade eller begränsade möjligheter till individanpassad undervisning för nyanlända elever. Dessa resultat påpekas i tidigare forskning (Bunar, 2001; Månsson, 2016). Denna studie visar att båda rektorer anordnar undervisningen för nyanlända elever genom generella lösningar istället för individuella, till exempel så börjar samtliga elever i skola 1 i förberedelseklassen och samtliga elever i skola 2 placeras direkt i sina ordinarie klasser. Kan en sådan fördelning vara rätt mot samtliga

40 nyanlända elever som börjar på dessa skolor? Det råder inget tvivel om att det absolut kan finnas elever som gagnas av att påbörja sin skolgång i Sverige i en förberedelseklass där undervisningen ytterst skall vara anpassad efter elevens kunskapsnivå med omfattande stöd på elevens modersmål. Frågan är om samtliga nyanlända elever som börjar på skola 1 är i behov av en sådan start? Å andra sidan kan finnas elever som känner sig trygga och redo att börja direkt i sin ordinarie klass. I detta fall pratas det om elever som behöver utmaningar. Men kan det verkligen vara så att samtliga nyanlända elever på skola 2 önskar sig en sådan start och är redo för utmaningar redan från den första skoldagen? Då det inte ingick i denna studies frågeställning att undersöka konsekvenser av direktplacering av nyanlända elever är det svårt att analysera huruvida direktintegrering är en följd av en ekonomisk situation som är i rådande i dessa kommuner eller om det är en lösning för att undvika segregation av nyanlända elever.

(Bunar 2010, 2012, 2015; Skolverket, 2016a; Cummins, 2017) har berört denna frågeställning i sina forskningsarbeten.

Skolinspektionen (2017) visar i sin utredning att kartläggningens resultat inte följs och att eleverna kan placeras i undervisande grupp eller klass på felaktiga grunder. Resultatet av kartläggningens två första steg, enligt Skolverket (2016a, 2018), tillsammans med elevens ålder och personliga förhållanden i övrigt, ligger till grund för rektorsbeslut om placering i årskurs eller i undervisningsgrupp. Det framkommer i denna studie att på båda skolor placeras nyanlända elever i sin ordinarie klass eller undervisningsgrupp utan att kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk är genomförd, fast både kartläggning steg 1 och steg 2 skulle kunna beskriva elevens utgångsläge eller startpunkt inför en ny undervisningsfas. Att elevens kunskapsnivå inte är helt fastställd vid årskursplacering, beror då på att kartläggningens resultat knappast används eller inte alltid genomförs i tid.

Konsekvenser av en sådan placering beskrivs mer i Teoridiskussionsdelen.

Enligt (Skollag, 2010:800; SFS, 2011:185) ska en elev få studiehandledning på sitt modersmål om eleven behöver det. Vidare påpekar Cummins (2017) att det krävs, med undantag för undervisningen i svenska som andraspråk, för att kunna säkerställa placering i ordinarie klass, ett team som hjälper varje nyanländ elev och som består av studiehandledare, modersmålslärare, klassens mentor och lärare i svenska som andraspråk. Det kan vara avgörande för den nyanlända elevens framgång att dessa professioner har möjlighet att samplanera och samarbeta (Lindberg, 2009; Spetz, 2014; Lahdenperä, 2015). Tvärtemot förväntningarna förekommer det i svaren från intervjuerna med respondenterna från Skola 2 att nyanlända elever kan placeras i deras ordinarie klass utan någon studiehandledare, som är kopplad till klassen. Det framkommer också att nyanlända elever, som är i behov av studiehandledning i klassen, bara får stöd i form av enstaka studiehandledningstimmar per vecka, vilket, enligt undervisande lärare, inte räcker till. Enligt samtliga intervjuade undervisande personal är det svårt på grund av olika anledningar att ordna studiehandledning för samtliga nyanlända eller flerspråkiga elever på respektive skolor. Det framkommer inte tydligt från intervjuerna om det är ekonomiska problem eller brist på lämpliga studiehandledare som ligger i grunden. Studiens resultat understryker Cummins (2017) och Skolinspektionens (2017) tankar att skolorna har stor flexibilitet och kan i stort sett välja om de vill lägga pengar på studiehandledning på modersmål för nyanlända elever. Vissa skolor betraktar inte studiehandledning som en användbar resurs och erbjuder därför inte stödet på modersmål. Både lärare 3 och lärare 4 vittnar om att det saknas en del studiehandledare på skolan. Det är viktigt att båda skolornas rektorer funderar över vilket språk en nyanländ elev behöver som redskap för kommunikation och lärande. Denna fråga problematiserar bland annat (Sheikhi & Ucar, 2017, SOU 2019, Skolverket 2016a, 2018, Sundgren 2017) och enligt författarna är det uppenbart att eleven behöver sitt modersmål, för att hen då får möjlighet att utvecklas med hjälp av det språk hen behärskar bäst och studiehandledning kan ge eleverna den möjligheten. Vidare nämner samtliga respondenter studiehandledning och

41 modersmålsundervisning som en viktig detalj i kartläggningens resultat från litteracitet. Detta understryks vid läsning av (Hyltenstam & Tuomela, 1996; Skolverket, 2002; Lahdenperä, 2002, 2010; Lilliedahl & Ehrlin, 2016) som påpekar att ett väl utvecklat modersmål hos eleverna ger goda kunskaper i svenska. Enligt samtliga respondenter, motsvarar antalet modersmålslärare inte antalet språkgrupper som finns på respektive skolor, fast modersmålets betydelse kan inte överskattas. Detta problematiseras av (Hyltenstam, 1996; Lindberg, 2002; Skolverket, 2002, 2008, 2016a, 2018, 2019; Cummins, 2017; Sundgren, 2017; SOU 2019). En del av respondenterna anser att det ibland är bättre att göra större satsningar i undervisning i svenska som andraspråk än att satsa på modersmål. Sådana utlåtanden har ingen vetenskaplig grund, enligt Hyltenstam (1996).

(Skolverket, 2011b; Skolinspektionen, 2014, 2017; Lilliedahl & Ehrlin, 2016) beskriver kartläggning som en viktig metod som kan ge tillgång till rätt verktyg och strategier för att bemöta och undervisa nyanlända elever med utgångspunkt i elevernas bakgrund och tidigare erfarenheter. Kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk ger bred information om undervisningsmetoder i hemlandets skola, deras struktur och innehåll, hur samarbete mellan eleven, skolan och föräldrarna byggts. Bouakaz och Bunar (2015) nämner i sin forskning läridentitet som har format elevens rutiner och strategier för kunskapsinhämtning och inlärning i sin tidigare skola i hemlandet. Läridentitet består av personliga, sociala, kulturella, erfarenhetsbaserade och intellektuella dimensioner av lärande som integreras över tid. Genom att ställa frågor vid kartläggningen som rör dessa egenskaper, får kartläggaren inblick i elevens läridentitet. Vidare menar författarna (Bouakaz & Bunar, 2015; Lilliedahl & Ehrlin, 2016; Kaya, 2016) att den utgör en mycket stor del av elevernas uppfattning om vad det innebär att vara elev, hur lärande går till, vad skolan som pedagogisk och social institution är till för samt vad som ingår i lärarrollen. Med andra ord är läridentitet ett begrepp som fyller en viktig funktion när det gäller att i kartläggningsprocessen fånga in aspekter av elevens lärprocess, hur eleven har lärt sig, i vilka sammanhang, samt hur lärandet har gått till. Resultat av intervjuer i denna studie visar att

b

åde rektor 1 och rektor 2 är väl bekanta med Skollagen och anser att deras personal också är väl medveten om hur kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk ser ut och vilka slutsatser som skulle kunna dras från ett sådant material och användas vidare.

Verkligheten, enligt intervjuerna, ser annorlunda ut och alla respondenterna känner inte till vikten av att kartlägga nyanlända elever.

Till liknande slutsatser kommer även Skolinspektionen (2017) som visar i sin granskning att skolorna inte tar tillräcklig hänsyn till nyanlända elevers bakgrund, förutsättningar och behov samt att rektorerna engagerar sig inte i kartläggningsarbetet. Det är bara en intervjuad lärare av fyra, som lyfter upp vikten av information, som förekommer i kartläggningen, om de rutiner och strategier för kunskapsinhämtning och inlärning som eleven hade i hemlandet. De resterande tre intervjuade lärarna är intresserade mest av vilka ämnen eleven har studerat i sin tidigare skola, men på grund av att de flesta intervjuade lärare, har dålig insyn i hur man kan relatera nyanlända kunskaper till den svenska skolans krav, blir det inte till en stor nytta. Det är av stor vikt att intervjuade lärare förstår att de och nyanlända elever kan ha olika syn på vad ett visst skolämne är och vad kunskaper och förmågor i detta ämne innebär. Enligt Lilliedahl och Ehrlin (2016) utgör en stor utmaning av dilemmat att vad som ses som adekvata och goda ämneskunskaper i en del av världen inte behöver vara detsamma på en annan plats.

Det kommer under intervjuerna fram att en del lärare anser att kartläggningen inte spelar så stor roll på grund av att till exempel eleverna som undervisas i förberedelseklassen framförallt måste lära sig att läsa och skriva på svenska. För att klara denna uppgift behöver lärare 1 inte fördjupa sig i kartläggningens litteracitetsresultat. Om det bara är det som är syftet med förberedelseklassen finns det risk att eleverna får en bristfällig undervisning som enbart utgår

42 från isolerad färdighetsträning i svenska, enligt Bunar (2010). Ordinarieklassens lärare 2 anser att ansvaret ligger på förberedelseklassens lärare 1 eftersom eleverna börjar där. Även kartläggaren från skola 2 som har omvårdnadsutbildning och genomför kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk samt undervisar i svenska som andraspråk, anser, att kartläggningen som görs inte är till stor hjälp till hens uppgift att lära eleven det svenska alfabetet och att läsa. Det verkar som att en del lärare fortfarande inte förstår vikten av kartläggning, varför den behövs, samt hur den ska användas. Till liknande slutsatser kommer (Bouakaz och Bunar, 2015; Sandell Ring, 2015; Skolinspektionen, 2017) som pekar på en osäkerhet som finns hos rektorer och undervisande lärare om nödvändigheten i att kartlägga nyanlända elever och också att skolpersonalen ofta ser kartläggningen som ett problem och inte som en resurs i undervisningen.

När några respondenter nämner resultat av kartläggningen litteracitet, nämns ofta kartläggningsprofil, som är en kort sammanfattning av hela kartläggningen litteracitet.

Förvånansvärt nog har det visat sig att ingen av respondenterna nämner i sin intervju något om samtals- och dokumentationsunderlaget, som innehåller omfattande information kring elevernas erfarenheter av att läsa texter och tolka deras innehåll. I samtals- och dokumentationsunderlaget antecknar kartläggaren till exempel, vilken bild föräldrarna ger av skolans i hemlandet starka och svaga sidor samt vad som fungerade bra i undervisningen och tvärtom. All denna information är viktig och enligt Skolverket (2019) fungerar samtals- och dokumentationsunderlag som ett viktigt komplement till kartläggningsprofilen.

Det förvånar att det är bara en av fyra intervjuade lärare som visar ett stort intresse till kartläggningens innehåll samt vilken hjälp eller information hen kan få från kartläggningen.

Respondenten är en nyexaminerad lärare som menar att hen varken har någon erfarenhet av att arbeta men nyanlända eller en fördjupad kunskap om de obligatoriska kartläggningarna och på grund av det nämns vid flera tillfällen en önskan om kompetensutveckling inom detta område.

Ansvarig för kompetensutveckling på respektive skola är rektor. Då båda intervjuade rektorer visar, enligt deras utsagor, varken fördjupad kunskap eller intresse för denna fråga, är det svårt att förstå hur respektive skola skall kunna organisera och genomföra en undervisning med elevens individuella förutsättningar och behov i centrum, och liknande resultat visas från (Skolverket, 2011b; Skolinspektionen, 2014). Nyanlända elever placeras ofta i sina ordinarie klasser eller undervisningsgrupper utan att kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk är genomförd och med detta visas vilken betydelse kartläggning för nyanlända, som är obligatorisk, har i skolans arbete med nyanlända elever.

Vidare uttrycker sig båda rektorer att skolans pedagogiska personal har kunskap om kartläggningar för nyanlända elever och använder dem för att planera undervisning för nyanlända elever.

I läroplaner för grundskolan står att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. … ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2011, s.8). Det är svårt att föra en diskussion om anpassad undervisning för nyanlända elever om det bara är en av fyra respondenter som har intresse för ämnet. Resterande lärare kan delas i två grupper.

Den ena lärargruppen, som anser att det är viktigt för nyanlända elever att lära sig alfabetet och för detta syfte behövs det varken att genomföra eller att använda kartläggning, och den andra lärargruppen som har nyanlända elever i sina klasser men gör planering för hela klassen istället för att använda kartläggningen för individuell planering för undervisningen. I detta fall ligger ansvaret för att eleven förstår lektionens innehåll på studiehandledare, som, enligt utsagor, inte alltid har kunskaper om sitt uppdrag och hur det ska genomföras. Är det möjligt att Skolverket (2011) beskriver en idealisk situation, där det presenteras en bild av en undervisningssituation där skillnaden mellan elever och deras olika bakgrunder inte skapar några hinder för lärare för

43 att ordna en individualiserad och situationsanpassad undervisning, trots elevernas skilda förutsättningar och behov. Skolverkets krav, enligt (Uddling, 2013; Lahdenperä ,2015; Kaya, 2016; Elmeroth, 2018) är svårt att uppnå. Författarna menar att det individuella utgångsläget är en näst intill omöjlig uppgift om läraren inte känner till elevens bakgrund och där läraren också saknar motivation. I detta fall, som denna studies resultat visar, är det svårare att uppnå målet med relevant undervisning för eleverna eller att möta eleven i en meningsfull undervisningssituation där eleven känner att hens tidigare kunskaper och erfarenheter värdesätts och inkluderas. Det understryks vid läsning av Olofsson och Sjöqvist (2013), som menar att pedagogisk kartläggning som en integrerad del av undervisningen hjälper läraren att arbeta med elevens utvecklingsområden. Det sticker ut, när en av respondenterna anser att likabehandling är skolans motto och med detta styrker (Lahdenperä, 2002; Runfors, 2010;

Skolinspektionen, 2017; Skolverket, 2018; Elmeroth, 2018;) utlåtande att en del svenska skolor fortfarande har en avsikt att homogenisera och försvenska nyanlända elever.

Denna studie bekräftar Skolinspektionens rapport (2014) om att flera skolor genomför kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk men ytterst sällan använder kartläggningarna för att planera, genomföra och anpassa undervisningen efter nyanlända elevers skiftande behov. Kartläggningarna genomförs delvis på de båda undersökta skolorna men används inte. Denna upptäckt är ändå oväntad och leder till en undran. Om ett av huvudsyftena med att genomföra en kartläggning är att den ska ligga till grund för varje undervisande lärares planering av den undervisning den nyanlända eleven får, varför görs det inte? Vidare kan frågan ställas varför kartläggningarna genomförs om resultatet av dem inte används. I synnerhet som det krävs omfattande personella och materiella resurser för att genomföra kartläggningarna.

Under år 2016 invandrade, enligt Migrationsverket (2016), över 163 000 personer till landet, vilket är en väl känd information nu fyra år senare. Det svenska samhället har under dessa fyra år fått en starkare prägel av mångkulturalitet. En fråga som kommer upp, med föregående meningar i åtanke, är om ansvariga för respektive skola, i denna studie rektor 1 och rektor 2, förstår att skilja mellan begreppen mångkulturalitet och interkulturalitet. Denna frågeställning problematiseras av Lahdenperä (2010) och Trondman (2016). Här kan frågan diskuteras vidare genom att också ställa frågan; visas, år 2020, bara tolerans för människor som representerar vissa kulturer? Av analysen från denna studie kan en följdfråga bli om denna studies skolor och några av respondenterna har en lång väg att vandra till en interkulturell skola med handlingar

In document Svenska som andraspråk III - examensarbete för kandidatexamen (Page 39-45)