Tidigare forskning - Svenska som andraspråk III - examensarbete för kandidatexamen

3.1 Nyanlända som utmaning för undervisande personal

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet står att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och att den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2011, s.8). Enligt Lahdenperä (2015), som har undersökt Skolverkets läroplaner, är det en idealisk situation, när läraren ordnar en individualiserad och situationsanpassad undervisning trots elevernas olika bakgrunder, skilda förutsättningar och behov. Detta mål är, enligt forskaren, svårt att uppnå. Forskaren menar att det individuella utgångsläget är en näst intill omöjlig uppgift om läraren inte känner till elevens bakgrund och där läraren också saknar motivation. Vidare utvecklar författaren tanken om det sociolingvistiska landskapet, där elevernas bakgrunder är okända för läraren. I detta fall är det svårare att uppnå målet med relevant undervisning för eleverna.

Vygotskiij (2001) är inne på samma spår och argumenterar för att en lärare har svårt att förstå en elevs tankar om hen inte är bekant med elevens bakgrund. Lahdenperäs (2015) tes utvecklas vidare av Gustafsson (2002) när han påminner om skillnaden i barns sociala och personliga förhållanden när de kommer till Sverige. Det kan skilja mycket mellan hur mycket skolerfarenhet barnen har och vilka språkkunskaper och ämneskunskaper barnen har från hemlandet. En elevgrupp har kanske genomfört varje skolår, en annan elevgrupp har varit tvungen att leva på flykt och har aldrig gått i skola. I detta fall saknas skoltraditioner, studieteknik eller ämneskunskaper från skolan i hemlandet. Enligt Gustafsson (2002) får lärarna ofta svårigheter att arbeta med språkinlärning, skrivutveckling, samt utveckling av läsförmåga i klasserna där dessa två elevgrupper är representerade.

Bunar (2001) och Lahdenperä (2006) förklarar skillnaden mellan monokulturell och interkulturell identitet på skolan. Enligt författarna definieras en skola som inte har så många nyanlända elever som en skola med monokulturell identitet. Om skolan har en majoritet av utlandsfödda elever definieras skolan som interkulturell eller en skola med mångidentitet.

Författarna menar att skolans identitet bygger mycket på antalet nyanlända elever. Skolans identitet har, enligt Bunar (2001), inflytande på skolans pedagogiska arbete och kompetensutvecklingsinnehåll.

Tankar om mångkulturalitet utvecklas vidare av Lahdenperä (2010) och Trondman (2016).

Författarna förklarar skillnader mellan begreppen mångkulturalitet och interkulturalitet, där mångkulturalitet kan tolkas som tolerans för människor som representerar andra kulturer och där interkulturalitet innebär en handling eller en social interaktion. För att mångfalden ska kunna användas som resurs i skolan och kunna ses som en positiv utmaning för alla bör interkulturalitet betraktas som ett utgångsläge för varje skola.

En interkulturell utmaning ska, enligt Lahdenperä (2010), omfatta skolans ledarskap, undervisning, bedömning samt kompetensutveckling för personal. Personalfrågan spelar också en stor roll enligt (a.a.). Modersmålslärare och annan personal med utländsk bakgrund spelar en viktig roll för flerspråkiga elevers kunskapsutveckling och välmående. Dessa professioner kan därigenom vara en viktig resurs på skolan.

3.2 Ett interkulturellt förhållningssätt i skolan

Enligt Cummins (2017) tar mänskliga relationer en central plats i skolan. Det är särskilt viktigt för nyanlända och flerspråkiga elever vars kultur och språk som används hemma skiljer sig från den framträdande kulturen i skolan. Författaren anser att relationer som skapas mellan lärare och elever är viktigare än de undervisningsmetoder som läraren använder i klassen. Mångfald i skolan betyder stora möjligheter och inte bara stora utmaningar. Bland annat nämner författaren ett uppdrag som varje pedagog har; att skapa en studiemiljö i varje klass där elevens tänkande ges möjlighet att vidgas och där elevens identitet ska kunna bekräftas. Det är ett bra utgångsläge både för förändringar i elevens skolsituation och för förändringar i elevens övriga liv.

Enligt Lahdenperä (2002) innebar det interkulturella förhållningssättet likaledes att

”svårigheterna placerades i skolan och i skolans meningssystem och arbete med meningssystemet innefattar olika synsätt, attityder, värderingar och kulturbundna föreställningar på skolan i analyser samt i åtgärder av svårigheter och problem” (Lahdenperä, 2002, s.72).

Enligt Axelsson (2004), Cummins (2017) och Skolverket (2018) är elevernas språkresurser en stor drivkraft i deras identitetsutveckling. Språket som en del av undervisningen skapar förståelse och respekt för grundläggande rättigheter i ett mångkulturellt samhälle och flerspråkig undervisning är en avgörande faktor i ett sådant samhälle samt ett betydelsefullt verktyg för att skapa likvärdighet. Vidare menar Skolverket (2018), att ett interkulturellt förhållningssätt uppnås när samtlig personal i skolan strävar efter att arbeta över gränser.

Runfors (2010) påtalar att fokus i undervisningen ligger ofta på elevens brister och att den kulturella mångfalden och språkresursen som drivkraft och tillgång i undervisningen försvinner vid detta fokus.

Skolverket (2018) hänvisar till Rodell Olgac, som påstår att lärare som förbiser elevernas olika ursprung och försöker behandla alla elever lika, arbetar ojämlikt och diskriminerande. Elmeroth (2018) bekräftar Rodell Olgac och konstaterar att detta olämpliga sätt att hantera nyanlända och flerspråkiga elever i klassen leder till att denna elevgrupp hanteras som om de har en svensk bakgrund och då är det inte så viktigt att läraren tar hänsyn till andra erfarenheter som eleven besitter och som kan och bör användas i kunskapsutvecklingen. Sjögren (1996) resonerade kring denna situation redan för över tjugo år sedan. Det fanns en tendens redan då att homogenisera och försvenska nyanlända elever när lärare ansåg att alla barn är lika och bedömde nyanlända elevers kunskaper utifrån vad de saknade kunskapsmässigt. En konsekvens av ett sådant bemötande blir, enligt Lahdenperä (2002), att nyanlända elever tar ställning mot sina egna föräldrars kultur och språk. Det skapar konkurrens mellan skolans regler och språk och hemmets samt föräldrarnas språk och kultur, vilket kan leda till onödiga konflikter. Runfors (2010) problematiserar lärarnas inställning till de nyanländas bakgrund vilken kan uppfattas som belastning och istället ska kraften läggas på det svenska språket för att alla elever ska ha lika förutsättningar både i skolan och i det svenska samhället. Även här diskuterar författaren lärarens syn på nyanlända elever och lärarens koncentration på elevens brister istället för den kulturella mångfaldenens resurser.

3.3 Att individanpassa undervisning för nyanlända elever efter deras erfarenheter av litteracitet.

Den viktigaste framtida utmaningen, enligt Lindberg (2009) och Spetz (2014), är att eliminera brister i individanpassad undervisning för nyanlända och flerspråkiga elever vilket i sin tur kan betraktas som en fråga om jämlikhet. Kaya (2016) menar, att anpassning av undervisning till

13 varje elevs förutsättningar och behov och dessutom ta utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper är något av det mest komplexa i läraryrket. Vidare beskriver författaren vikten av att ha tillgång till rätt verktyg och strategier för att kunna anpassa undervisningen, som dessutom ska främja elevernas fortsätta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund och tidigare erfarenheter.

Enligt Skolverket (2011b) betyder individualisering att undervisningen organiseras och genomförs med elevens individuella förutsättningar och behov i centrum. För att kunna organisera en sådan undervisning är en viktig förutsättning, enligt Skolinspektionen (2014), att skolan så snabbt som möjligt tar reda på elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper, samt anpassar undervisningen efter det. Vidare konstaterar (a.a.) att kartläggningar på elevers modersmål ytterst sällan används för att planera, genomföra och anpassa undervisningen efter nyanlända elevers behov. ”Ett av huvudsyftena med att genomföra en kartläggning är att den ska ligga till grund för varje undervisande lärares planering av den undervisning den nyanlända eleven får ” (a.a., s. 17). Vikten av att kartlägga elevens tidigare erfarenheter påpekar även Vuorenpää, Duek och Zetterholm (2019). De menar, att alla elever som börjar i den svenska skolan har olika erfarenheter av litteracitet, vilket innebär att skolan får stor betydelse för deras fortsatta läs- och skrivutveckling. Elevers tidigare erfarenheter och kunskaper är en viktig utgångspunkt när lärare planerar sin undervisning. Syftet med att kartlägga litteracitet är att beskriva elevers utgångsläge för att formativt stötta skolstarten och skolgången i Sverige. Detta resonemang stöds av Bergendorff (2014), som konstaterar att kartläggningsprocesser bör vara formativa och fungera som underlag för fortsatt undervisning.

Bouakaz och Bunar (2015) reflekterar över vad det är som ska läggas in i begreppet kunskap.

De anser att kunskap är mer än sådant som eleven har lärt sig genom tidigare undervisning, men även de erfarenheter som har format elevens läridentitet, till exempel de rutiner och strategier för kunskapsinhämtning och inlärning som eleverna utvecklat i sin tidigare skola i hemlandet.

Vidare påpekar forskarna att en förutsättning, för att kartläggning av litteracitet utgör grund till vidare utbildning, är att elevens läridentitet erkänns som värdefull. Med andra ord är läridentitet ett begrepp som fyller en viktig funktion när det gäller att i kartläggning av litteracitet fånga in aspekter av elevens lärprocess, hur eleven har lärt sig, i vilka sammanhang, samt hur lärandet har gått till.

Lilliedahl och Ehrlin (2016) menar att nyanlända kommer med olika erfarenheter och det innebär att de också bär på olika erfarenheter av och perspektiv på skola. De flesta undervisande lärare, enligt författarnas undersökningar, har dålig insyn i hur man kan relatera nyanlända kunskaper till den svenska skolans krav. Heterogeniteten i erfarenheter och uppfattningar innebär att lärare och nyanlända elever kan ha olika syn på vad ett visst skolämne är och vad kunskaper och förmågor i detta ämne innebär. En stor utmaning utgörs av dilemmat att vad som ses som adekvata och goda ämneskunskaper i en del av världen inte behöver vara detsamma på en annan plats. Enligt Vuorenpää, Duek och Zetterholm (2019) kan det leda till ett bristperspektiv på nyanlända elever i skolan. För att undvika dessa konsekvenser påpekar Skolverket (2016a) att en pedagogisk kartläggning av nyanlända elevers litteracitet måste byggas och utgå från elevernas styrkor och inte svagheter. Det är viktigt att komma fram till vad eleven kan och att lägga fram det. I Uddlings (2013) forskning beskrivs en process när mottagningsenheten koncentrerar sig på att markera elevernas styrkor och förmågor för att senare använda dessa vid planeringen av undervisningen för nyanlända elever. Fokuseringen på vad eleven kan – och inte vad eleven saknar – kan, enligt Vuorenpää, Duek och Zetterholm (2019), även leda bort från ett bristperspektiv på nyanlända elever i skolan. Att som nyanländ elev få visa sina kunskaper och erfarenheter kan också vara av vikt för självkänslan. Genom att sätta värde på de kunskaper, erfarenheter, styrkor och målsättningar som eleven har med sig,

14 skapar lärare hos eleven, enligt Bergendorf (2014), motivation och lust att lära sig nya saker i det nya sammanhanget.

Det kan vara en utmaning för lärare, menar Kaya (2016), att möta eleven i en meningsfull undervisningssituation, där eleven känner att hens tidigare kunskaper och erfarenheter värdesätts och inkluderas. Även Olofsson och Sjöqvist (2013) menar att en pedagogisk kartläggning av elevens litteracitet, ställer krav på läraren. Forskarna menar, att det inte bara är eleven som ska framföra sina kunskaper till läraren, utan läraren måste också skapa möjligheter för eleven att använda sina kunskaper och erfarenheter i olika situationer. Lärarens uppdrag i detta fall blir att skapa förutsättningar för att förändra och anpassa sin undervisning och samtidigt stötta eleven i hens kunskapsutveckling. I detta fall blir kartläggning av elevens litteracitet, en integrerad del av undervisningen vilken hjälper läraren att arbeta med elevens utvecklingsområden och också med den stöttning som eleven får både från klassens elever och från undervisande lärare, vilket hjälper eleven med hens utveckling. Även Bergendorf (2014) ser på kartläggning av litteracitet som en pedagogisk eller formativ bedömning och poängterar att kartläggningens resultat ska ligga till grund för planeringen av undervisningen och inte för att förklara en elevs kunskapsnivå.

Bouakaz och Bunar (2015) visar i sin studie den osäkerhet som finns hos rektorer och undervisande lärare om nödvändigheten att kartlägga nyanlända elevers litteracitet. Även Sandell Ring (2015) konstaterar att skolpersonalen ofta ser kartläggningen som ett problem och inte som en resurs i undervisningen.

Axelsson (2015), Bouakaz och Bunar (2015) lyfter fram kartläggning av elevers litteracitet, som en inflytelserik faktor för likvärdighet i utbildningen. Axelsson (2015) problematiserar faktorer som påverkar likvärdig utbildning. Enligt författaren krävs det ”en kartläggning av elevens bakgrund utifrån aspekter som medborgarskap, ursprung, livserfarenheter, utbildningshistoria, erfarenhet utanför skolan, styrkor, intressen, ambitioner och förhoppningar” (a.a., s.129). Axelssons uppfattning om likvärdig utbildning överensstämmer med Bouakazs och Bunars (2015) resonemang om vad kartläggning av litteracitet för nyanlända elever bör omfatta. Enligt (a.a.) beskriver kartläggningen inte bara de kunskaper som eleverna har fått i ett undervisningssammanhang utan de erfarenheter som har format elevers läridentitet.

Även Sandel Ring (2015) menar att det kan spela en avgörande roll på vilket sätt, inom vilket sociokulturellt sammanhang, som eleverna har inhämtat sina kunskaper samt vilka erfarenheter de har från olika skolsystem.

4. Teoretisk förankring

Denna studie lägger fokus på kartläggningen av nyanlända grundskoleelevers litteracitet på deras starkaste språk. Det övergripande perspektivet som valts att ha som teoretisk förankring för undersökningen är det sociokulturella perspektivet.

4.1. Sociokulturellt perspektiv på lärandet

Sociokulturellt perspektiv behandlar lärandet som ett situerat lärande. Enligt Vygotskiij (2001) skapar människan en kunskap i samarbetet med andra människor. Kunskap är inte avbildning utan en form av mental konstruktion av sådant som människan uppfattar och upplever i sin kontakt med omvärlden. Enligt Säljö (2000) tillhör lärandet all mänsklig verksamhet och det sker i alla sociala sammanhang. Människan befinner alltid sig i något sammanhang. Människans agerande i olika situationer beror på den befintliga situationen och det är medierade genom olika redskap, till exempel språket.

Elever visar mycket initiativ när det gäller att inhämta en ny kunskap eller skapa en ny förståelse, men de ska handledas och de behöver återkoppling. Återkoppling som läraren ger

15 till eleverna spelar en avgörande roll för lärandet och detta betonas av Black och Williams, vilken Alexandersson (2009) hänvisar till i frågan om feedbacks betydelse. För att ge rätt återkoppling till eleven behöver läraren vara bekant med resultat av kartläggning litteracitet som handlar om elevens språkutveckling samt tidigare skolerfarenheter.

Vygotskiij (2001) betonar, att samspel mellan barnen och barnets omgivning, ger barnen de viktiga redskapen för att utveckla sina tankar och skapa kunskap. Enligt Alexandersson (2009) ska skolan betraktas som ett system av målinriktade handlingar som har som mål att utveckla något nytt och där barnets kunskapsskapande förstås i verksamhetens sammanhang. Med andra ord måste skolan kartlägga elevens kunskaper för att kunna uppnå utsatta mål samt ska det finnas personal, som behärskar elevens modersmål. På grund av det är det avgörande att varje utbildningstillfälle skapar ett inlärningstillfälle, som utvecklar elevens mentala förmågor.

Mental utveckling går parallellt med kunskapsutveckling och när eleven lär sig nya saker om omvärlden, förändras elevens medvetande om omvärlden (Säljö, 2005).

Med tanke på att lärande alltid äger rum i bestämda sociala sammanhang, intresserar sig Vygotskiij (2001) för barns inlärningspotential, det vill säga vad ett barn kan prestera under ledning av vuxna eller äldre kamrater. Författaren menar att två barn kan ha samma intelligenskvot, men ändå ha helt olika potential för fortsatt utveckling. För att hantera sådana fall skapas av Vygotskiij begreppet potentiell utvecklingszon. Barnets medvetenhet samspelar med omvärlden i den så kallade proximala zonen vilket drivs av nyfikenhet, inlevelse eller intresse. Det är i sådana perioder i lärandet, när barnet är i färd med att lämna sin nuvarande förståelsenivå, som det visar sig att barnet kan utföra nästa nivås uppgifter med hjälp av föräldrar, kamrater eller lärare. Enligt (Bouakaz och Bunar, 2015; Kaya, 2016; Vuorenpää, Duek och Zetterholm 2019) krävs det en kartläggning av elevens kunskaper för att få en uppfattning om var eleven befinner sig gällande litteracitetet. Det gör att barnet senare klarar uppgifterna helt självständigt och då är uppe på nästa utvecklingsnivå.

Saljö (2000) och Vygotskiij (2001) poängterar lärarens betydelse i lärandet. Det är skolans sociala miljö som eleven befinner sig i under lektionstiden och som utvecklar elevens handlingar samt bjuder på samspelsmöjligheter som undervisningen erbjuder. Med andra ord krävs det för en lyckad inlärning, att det finns en effektiv lärare, att det finns en aktiv elev och att det finns en anpassad skolmiljö. Läraren behöver ställa lagom stora krav på eleven.

Exempelvis menar Vuorenpää, Duek och Zetterholm (2019), att det framför allt är lågt ställda förväntningar på elever med migrationsbakgrund och deras föräldrar som kan skapa ogynnsamma effekter för eleven. Med större kunskap om elevens tidigare skolerfarenheter och kunskaper, som kartläggning av litteracitet kan ge, kan andra, högre förväntningar ställas på eleven.

Det är viktigt att planera undervisningen på ett sådant sätt att eleven delvis får bekräftelse på det som hen redan kan, samtidigt som eleven delvis får en ny information, vilket så småningom blir kunskap. Lärarens uppgift är att bygga på den kunskap som eleven redan har. Det är av stor vikt att läraren inte koncentrerar sig på kunskapsluckor eller bristande kunskaper hos eleven.

För att undvika dessa brister påpekar Skolverket (2016a) att en pedagogisk kartläggning av nyanlända elevers litteracitet måste byggas och utgå från elevernas styrkor och inte svagheter.

Det är viktigt att komma fram till vad eleven kan för att använda det vid planeringen av undervisningen.

Att läraren stödjer eleven kan, enligt Saljö (2000) och Vygotskiij (2001), vara avgörande för elevens lärande. Vid stöttningen ska läraren bygga sin hjälpinsats till den nivå som eleven befinner sig på kunskapsmässigt. I detta fall är det viktigt att läraren förstår syftet med kartläggningen av litteracitet, som beskriver elevens utgångsläge för att formativt stötta eleven.

Stöttning kan ges av undervisande lärare eller andra personer som finns i den anpassade skolmiljön och är mer kompetenta. De mer kompetenta personerna i elevens omgivning

16 vägleder, stödjer och assisterar eleven så länge behovet finns. För att ställa förtydligande frågor eller ge uppgifter som ligger en nivå över elevens aktuella förmåga, behöver skolans pedagogiska personal, enligt Stensmo (2007), ha uppfattning om zonen.

Alexandersson (2009) hänvisar till Vygotskiij som betonar vikten av att kartlägga elevens utvecklingsmöjligheter, som sker genom en genuin dialog med eleven, och i elevens utvecklingsmöjligheter ryms också utvecklingen av elevens litteracitet.

Att anpassa stöttning till elevens färdighetsnivå och till uppgifternas svårighetsnivå är, enligt Hundeide (2006), en viktig handling och att utgå från elevens tankar och initiativ i lösningen av uppgiften, så att eleven stegvis kan hantera situationen själv är betydelsefullt. Vidare påpekar författaren att det är viktigt för eleven att läraren skapar ett sådant emotionellt klimat i klassen att eleven känner sig välkommen, att eleven upplever att den kan och kan räknas med. Även (Axelsson, 2004; Bunar, 2015; Cummins, 2017; med flera) poängterar vikten av att elevens kartlagda erfarenheter och kunskaper bekräftas och lyfts fram under lektionstillfällena. Ett sådant klimat skapar flera möjligheter för kommunikation som i sin tur skapar den nödvändiga ömsesidighet mellan samtliga elever och lärare som finns i klassen. Samtidigt som Hundeide (2006) är inne på samma spår som (Saljö, 2000; Vygotskiij, 2001) vilka poängterar vikten av stöttning, varnar forskaren för en alltför individualiserad undervisning, där sådana moment som samlärande och kunskaper om andras perspektiv kan utebli.

Vidare håller Hundeide (2006) med (Säljö, 2000; Vygotskiij, 2001) om att lärare och övrig kompetent personal i klassrummet under lektionstid är avgörande när det handlar om att hjälpa de elever som saknar kunskapskraft, strategier eller nödvändiga erfarenheter för att komma in i det sociala samspelet som finns i klassen under lektionen. Enligt (Sheikhi & Ucar, 2017;

Cummins, 2017) är det studiehandledare som behärskar elevens modersmål och är insatta i elevens kunskapsutgångsläge som är den kompetenta personal som Hundeide (2006) syftar på.

Att elever lär sig inte bara från lärare men också från varandra beskriver (Säljö; 2000; Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000; Vygotskiij, 2001). Williams med flera använder också begreppet samlära. Författarna menar att elever lär sig av varandra i olika sammanhang oavsett ålder eller kön. Säljö (2000) påpekar att det uppstår en aktiv kommunikation och kognitiv inkludering när elever lär av varandra och här påpekas också att eleverna då även tar ett annat

In document Svenska som andraspråk III - examensarbete för kandidatexamen (Page 12-17)