I Sverige och internationellt har forskning som behandlat lärande och under-visning lyft fram komplexiteten i lärarens möte med barn och elever. Den verksamhet och undervisning som läraren genomför har stått i centrum för många analyser. Frågor som behandlats är till exempel vilka möjligheter och begränsningar olika möten mellan barn, elever och lärare innebär. Olika studier har lett till insikter som handlar om såväl mötets kommunikativa karaktär, undervisningens skilda innebörder som mötet och undervisningen i relation till demokratiaspekten. Till denna inriktning hör också barnpedago-gisk forskning med studier kring hur verksamheterna styrs och regleras (Dahlberg & Lenz Taguchi, 1994; Kärrby, 2000). Dessa studier har bidragit till kunskap kring hur ideologier styr förskola- och skolverksamheter och hur sådana mekanismer får didaktiska konsekvenser i verksamheterna. Forsk-ning som fokuserat förskola har bland annat behandlat frågor som rör för-skollärarutbildning, förskolläraryrkets framväxt, förskollärares syn på förskolan och på barns utveckling och lärande. De forskningsresultat som redovisas nedan är ett medvetet val. Den institutionaliserade arenan för barn har över tid vuxit i omfattning och betydelse. Då teoretiska redskap och resultat redovisas från andra forskningsperspektiv görs det i syfte att bredda bilden av förskola, förskoleklass och grundskolans tidiga år som arena för lärande. Med hjälp av undersökningar och studier inom området ger jag en presentation mot vilken bakgrund naturvetenskapliga kunskapsområden områden kan förstås, hur det kan relateras till förskolans, förskoleklassens och de tidiga åren i grundskolans verksamhet samt till barns möte med naturvetenskapliga innehållsområden.
Barns lärande i förskolan
Betydelsen av förskollärares synsätt på barns lärande behandlas av Kihlström (1995) som bidrar till diskussionen genom att visa på att förskollärare ofta riktar fokus mot att utveckla barnens personliga förmågor vilket rör såväl psykologiska, sociala som motoriska aspekter. De aktiviteter
som förskollärarna genomför i verksamheten betraktas som ett medel för att nå de uppsatta målen. Omsorgen om barnen, att de ska trivas och må bra är en annan faktor Kihlström lyfter fram. Barnens lärande där innehållet i de aktiviteter som genomförs betraktas som viktiga framkommer i resultatet. De innehållsliga objekten kan skifta och röra sig om frågor som till exempel att barnen ska lära sig siffror eller olika färger men det kan också innebära att barn ska rikta sin uppmärksamhet mot någon specifik företeelse i sin omvärld.
Pramling (1983; 1994) betonar vikten av att ta reda på hur barn skapar mening och förståelse för specifika fenomen, genom att undersöka de kvalitativt olika sätt att uppfatta fenomen som kan urskiljas och ge en beskrivning av variationen av olika sätt att tänka. Pramlig tar avstamp i en fenomenografisk ansats där intresset riktas mot hur individer uppfattar omvärlden och har mänskligt erfarande som forskningsobjekt (Marton &
Booth, 2000). Enligt Pramling (1983) differentieras barns förståelse mellan att kunna utföra något och att kunna lära sig att utföra något. Till en början relaterar barnen detta till att det handlar om att bli äldre för att så småningom inse att erfarenheter har betydelse för lärande. Pramling problematiserar förskollärares syn på barns lärande och menar att det saknas förståelse för hur barnen själva ser på lärande. Av slutsatserna framgår vikten av att förskollärare utgår från barns uppfattningar av omvärlden för att bidra till och stödja barnens lärande. Sådana slutsatser diskuteras vidare i andra studier av förskolebarns tankar inom kunskapsområdet matematik. Genom att lärare använder sig av barnens uppfattningar som ett innehåll i lärosituationen exponeras mångfalden av alla möjliga idéer som olika barn i en barngrupp har och barnen ställs också inför utmaningen att relatera sina uppfattningar i relation till andra barns sätt att tänka (Doverborg & Pramling, 1995; 1999; Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Lindahl (1998) tar också avstamp i fenomenografiska utgångspunkter när hon studerar ettåringar i förskolan. I resultatet lyfter hon fram barnens iver och engagemang när de sysselsätter sig med något som de ännu inte bemästrar.
När de slutligen lyckas med sitt uppsåt ger de uttryck för stor tillfredsställelse. Lindahl menar att barn är medvetna om förändringar i sina läroprocesser i tidig ålder och att de handlar strategiskt och målinriktat utifrån de aktiviteter de är involverade i och sysselsätter sig med.
Den fenomenografiska ansatsen har utvecklats genom åren. Från att under 1970-talet fokuserat på frågan om hur man kan beskriva och förstå den lärandes kunskap (Dahlgren m.fl., 2009), vilket kan ses som ett svar på dåtidens kunskapsmätningar, till att utveckla olika riktningar. En riktning behandlar frågan om användning av språk vid uttryckande av uppfattningar inom ämnesinnehåll. En annan riktning fokuserar frågor kring uppfattningar av centrala begrepp inom olika ämnesområden (Svensson, 2009). En utveckling av fenomenografin står också att finna inom variationsteoretiskt perspektiv på lärande där aspekter som variation, urskiljning och samtidig medvetenhet är betydelsefulla för vad och hur något uppfattas i en given
situation (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003; Marton m.fl., 2004; Holmqvist m.fl., 2006). Variationsteorin och fenomenografin har bidragit till en utveckling av förskolepedagogik med benämningen utveck-lingspedagogik (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).
Utvecklingspedagogiken betonar två aspekter av lärande. En aspekt behand-lar lek och lärande där lek som lärande, att skapa mening och urskilja något visst. Den andra aspekten är att lek och lärande anses pågå på två nivåer, en kognitiv och en metakognitiv nivå. I barns lek kommunicerar de både med sig själva och med varandra. Leken kan avbrytas en stund under vilken barnen för ett resonemang kring hur de ska fortsätta att leka. De kommer överens om vem som ska göra vad, vem som ska vara vem etc. Aspekter som kommunikation och reflektion lyfts fram som viktiga för barns lärande.
Barns lärande och undervisning i skolan
Forskning som behandlat lärande under de tidiga åren i skolan har riktat intresset mot såväl undervisningsformerna som på vilka olika sätt företeelser av skilda slag kan uppfattas i en elevgrupp. Den nordiska och svenska klassrumsforskningens har influerats av bland andra Arno Bellacks (1966) forskningsgrupp som inspirerades av Wittgenstein (1969) och hans teori om språklig interaktion som verksamhet med för verksamhetens specifika regler och möjligheter, s.k. språkspel. Enligt Wittgenstein ses språket som en hand-ling som får mening i det sammanhang i vilket en språkhandhand-ling, ett språk-spel utförs. Språkspråk-spel kan förklaras som att ord och språkliga satsers mening förändras över tid och rum. Vad som menas med något är en konsekvens av sociala överenskommelser mellan människor som använder språket i en speciell kontext. Arfwedson (1998) skriver att forskningen flyttade in i klassrummet under 1970-talet då klassrumsforskningen fick sitt genombrott.
Med hjälp av olika tekniker så som exempelvis interaktionsanalys, observa-tioner av elevbeteenden och intervjuer försökte forskare kartlägga vad som sker i klassrummet där undervisning pågår. Till betydelsefulla analyser inom svensk forskning hör Ulf P. Lundgrens (1972) och Christina Gustafssons (1977) undersökningar med teoretisk utgångspunkt i läroplansteori vilket är en forskningslinje som uppstod i Sverige under den inledande delen av 1970-talet och behandlar frågor om hur verksamhetsramar, som lärare inte på-verkar såsom exempelvis läroplaner, skollag, tidsschema, barn- och elev-gruppers sammansättningar, förhåller sig till undervisningens form och innehåll samt till dess utfall (Lundgren 1978/1995).
Lundgrens studie lyfter fram att elever med olika social bakgrund har olika kompetens att hantera språket som förekommer i klassrummet. En sådan skillnad förstärks efterhand så att skillnaderna mellan elevernas kunskap inom ämnesområdet ökar. Gustafsson (1977) genomför en under-sökning av undervisning i matematik, orienteringsämnen och svenska på mellanstadiet i syfte att utröna om elever intar olika roller i förhållande till undervisningen. Resultatet i Gustafssons studie visar inte på några sådana
kvalitativt tydligt åtskilda roller mellan barnen. Barnen deltar på olika sätt under lektionerna, men läraren instruerar dem på ungefär liknande sätt och barnen brukar liknande språkmönster. Undervisningen genomförs således utan att ta hänsyn till barnens olika erfarenheter och förutsättningar. Enligt Gustafsson leder det till att skolans möjligheter att beakta elevers skilda strategier för att lära sig och sätt att förhålla sig till språket i klassrummet är begränsat. En poäng som lyftes fram i klassrumsforskningen under 1970-talet var att forskare kunde påvisa att faktorer som till exempel tid, samman-sättning av undervisningsgrupper och läroplan får implikationer för undervisningssammanhang.
Under 1980- och 1990-talen förändras styrningen av utbildningsväsendet från en regel- och förordningsbaserad styrning till en målbaserad resultat-styrning. Konsekvenser av denna förändring diskuteras av Hargreaves (1994/1998) som lyfter fram lärares yrkesuppdrag i relation till samhällets förändringar. Lärararbetet kom att genomgå en intensifiering vilket innebär ett ökat ansvar för andra arbetsuppgifter. Enligt Hargreaves framstår läraryrket som än mer professionellt genom att lärare klarar nya uppdrag som att ta ansvar för resultat vad gäller såväl elevers kunnande som ekonomiska ansvarsområden, att samarbeta med kolleger och utförande av fler socialarbetaruppgifter i förhållande till eleverna och deras familjer.
Intensifieringen menar Hargreaves, utgörs av att yrkesgruppen utför de tidigare uppgifterna samtidigt som de tar sig an de nya. Under denna tidsperiod influeras klassrumsforskningen av sociokulturella teoribildningar med intresse riktat mot de interaktiva sammanhang som kommunikation i klassrum kan utgöra. Ett exempel på forskning av skolbarns interaktion i en kamratgrupp är den amerikanska forskaren Goodwins (1990) studie av flickor och pojkar som visar på att barns argumenterande eller meningsutbyten visar deltagarnas känslighet för att ta till sig språkbruk och knyta an till formuleringar. En nyzeeländsk forskargrupp Alton-Lee, Nuthall och Patrick (1993) har studerat kommunikation i klassrummet med fokus på frågor om betydelsen av elevers inofficiella samtal. Av resultaten framgår att det sker ett ständigt språkande i klassrummet och att det inofficiella samtalet är mer frekvent i situationer som inte involverar läraren men relaterar ändå till lektionens syftade innehåll
Carlgren (1999) lyfter fram förändringar som perspektivskifte där ett för-ändrat perspektiv på lärande är förenat med hur uppfattningen av vad en skola är och får konsekvenser för hur man kan närma sig och förstå pedago-giska verksamheter som miljöer för lärande. Skiftet från psykologisk för-ståelse till mer socialpsykologiska och antropologiska perspektiv menar Carlgren bidrar till att återskapa den tidigare uppsplittrade helheten mellan ” vad det är man lär sig, hur man lär sig och med vilka medel.” (Carlgren, 1999, s 12). Pedagogiska verksamheter blir på så vis en del av lärandet vilket öppnar för andra sätt att förstå dessa verksamheter.
Samlärande barn i lek
Barn och lärande i grupp är ett område som intresserar flera forskare. Doise (1990) jämför barns prestationer som arbetar individuellt med barn som samarbetar. Resultaten visar att barn presterar bättre när de genomför uppgifter tillsammans än individuellt oavsett om de samarbetar med barn som är mer eller mindre kunniga än de själva. Frønes (1994) diskuterar barns olika sätt att lära. Han skriver om modellärandet som skall förstås som att barn lär genom att härma eller imitera där imitation kan knytas till barnets önskan att likna någon. Här spelar åldersskillnader roll enligt Frønes eftersom de äldre barnen representerar det som de yngre ska och vill bli.
Barns samtalstexter studeras av Martre (2001) som visar på att i de berättelser som barn skapar framkommer det drag av ett så kallat veten-skapligt tänkande innan de har börjat i skolan. Enligt Martre visar detta på barns förmåga att ägna sig åt utforskande kommunikation tillsammans med andra barn utan inblandning av vuxna. I leken sker ett klargörande, experimenterande och undersökande enligt Knutsdotter Olofsson (1993;
1998) som menar att lek bör ses som en mental inställning, där det som sker inte ska tolkas bokstavligt. Att leka innebär att transformera det barnen tidigare sett och varit med om vilket omvandlas och blir till något annat.
Knutsdotter Olofsson lyfter fram barnens lärande i lek. I leken utvidgas barnens kunskaper. De tänker om och de tänker nytt. De tänker sig in i olika situationer där en blandning av ord och föreställningar kommer till uttryck tillsammans med andra.
Williams (2001) studerar olika situationer då barn lär av varandra, hur de själva uttrycker sig om att lära av och lära kamrater. Enligt Williams handlar barns samlärande om att barn lär av varandra oavsett ålder och kön, i olika sammanhang. Barn har olika erfarenheter beroende på det innehållsliga objekt som fokuseras. Williams betonar vikten av att barns samlärande undersöks i konkreta sammanhang. Resultaten visar att barn pendlar mellan olika roller och former då de samarbetar med varandra och att erfarenheter och kunskap om olika innehåll växlar mellan dem. Barn ka ta andra barns perspektiv när de ges möjlighet till det och har en uppfattning om såväl att lära en kamrat som att de kan lära av sina kamrater. Tullgren (2003) diskuterar hur förskollärare nyttjar lekens form för andra syften än själva leken. Lekens form kan ta plats i andra situationer då förskollärare avser att rikta barnens uppmärksamhet mot ett specifikt objekt. Enligt Tullgren använder vuxna ofta en så kallad lekröst vilket innebär ett skiftande tonläge för att fånga barnens intresse i sådana situationer.
Barns meningsskapande, kamratkultur och interaktion
Bland forskare som bidragit till diskussionen om de yngsta barnens icke-verbala kommunikation och samspel hör Månsson (2000) som studerar interaktionen mellan de yngsta barnen och de vuxna på förskolan. Frågor som här behandlas är barnens kontaktsökande, vilken typ av signaler till
samspel som barnen ger, vilket gensvar de får från förskollärarna samt om denna interaktion är kontext- och genusbunden. Studien visar att graden av vuxenledning av barngruppen ger relativt få möjligheter till barninitiativ. En annan situation som är delvis vuxenledd som till exempel måltiden har mer bredd och variation i ett genusperspektiv. Sheridan (2001) lyfter fram den pedagogiska kvaliteten i förskolan som beroende av hur och i vilken utsträckning förskollärare använder sin kompetens i skapande av pedago-giska miljöer. En slutsats är att förskolor där förskollärare visar en god förmåga att interagera med barnen utifrån ett demokratiskt pedagogiskt perspektiv påvisar en hög kvalitet. Ett demokratiskt pedagogiskt perspektiv kännetecknas bland annat av att förskollärare har ett tydligt uttalat syfte med olika lärandesammanhang, vad barnen ska utveckla förståelse kring.
Syftet med förskola och skola i dagens samhälle, hur vi förstår barns kun-nande och lärande diskuteras av Dahlberg, Moss och Pence (2002) som problematiserar utvecklingsbegreppets användning och lyfter fram begreppet meningsskapande. Med meningsskapande ställs barnet som medkonstruktör av kunskap och identitet tillsammans med andra barn och vuxna i förgrunden. Bland forskning som bidragit till en sådan diskussion är Nordin Hultmans (2004) studie som belyser barns identitet och subjektskapande i förskole- och skolmiljöer. I studien riktas blicken mot den pedagogiska miljön, dess material och organisation av tid och rum. Nordin Hultman lyfter fram betydelsen av att flytta blicken från barnen och deras utvecklingsnivåer och tidigare erfarenheter till de miljöer som barnen möter i förskola och skola. Det känslomässiga klimatet i kamratkulturer har studerats av Michelsén (2004) som menar att barn socialiserar varandra vilket känne-tecknas av ett bejakande klimat där barnens möte med varandra präglas av samspel, gemensam påhittighet, samförstånd och glädje i gemensamma lekprojekt. Løkken (2005) betonar vikten av att förskollärare beaktar hur barn skapar mening i det de upplever. Løkken visar på att de yngsta barnen (toddlare) skapar mening med gestik och mimik. Små barns agerande som för en utomstående framstår som en lek kan i själva verket rymma helt andra innebörder. En pekgest kan enligt Løkken visa på barnets intentionalitet.
Med en pekande gest placerar (inkluderar) barnet både sig själv och den andre i en situation.
En forskare som lyfter fram betydelsen av de många olika kamratkulturer som bildas inom en institution är Corsaro (2005) som diskuterar hur barn tillägnar sig erfarenheter som de prövar och förhandlar om. I likhet med Dahlberg, Moss och Pence (2002) diskuterar Corsaro det ensidiga fokus på det individuella barnet som behandlats inom utvecklingspsykologiskt inriktade studier. Istället betonas betydelsen av interaktion i kamratgruppen då barn tillägnar sig erfarenheter, prövar kunskaper och förhandlar om värderingar. Enligt Corsaro är aspekter som värderingar och språkbruk framträdande när barn i skapandet av sina egna kamratkulturer omvandlar erfarenheter som vuxna representerat. Resultat från flera studier visar på betydelsen för barn att ta kontroll vilket uttrycks genom att barn bryter mot
eller finner strategier för att kringgå regler som statueras av vuxna. Som Corsaro förklarar visar barns förhandlingar om regler att barn är aktiva agenter och att kamratgruppen kan ses som en central socialiseringsagent samt att barn bidrar till att forma såväl pedagogiska sammanhang som ideologier i förskolan.
Bland forskare som studerat interaktion i elevgrupper med utgångspunkt i antagandet att skolvardagen är konstruerad av lärare och elever genom sociala praktiker, är Green och Dixons forskningsgrupp som arbetar vid University of California, Santa Barbara i USA. Green och Dixon (1994) menar att från första stunden i mötet mellan människor initieras en social process som bland annat etablerar vem som kan interagera med vem, vad som kan utföras i interaktion med andra samt när, var och hur deltagande aktörer kan förhålla sig till ett material som erbjuds. Forskarna visar på hur lektioner och grupper konstrueras av lärare och elever. I Sverige har Säljö (2000; 2005) i flera sammanhang lyft fram kommunikationens och inter-aktionens betydelse för lärande. Kunskap kan inte ses som en isolerad företeelse i sig utan det är tillämpningen av kunskaper och färdigheter som är det centrala. Kunskaper avspeglas och styrs av den aktuella situationen i förening med den tolkning som individen gör. Som Säljö förklarar kan förändringar i interaktionsprocesser diskuteras i termer av lärande. Andra forskare som behandlar interaktion är Tholander och Aronsson (2003) som studerat elevstyrda grupparbeten. I resultaten lyfter Tholander och Aronsson fram förekomsten av “subteaching” vilket innebär att några elever positio-nerar sig själva som hjälp-lärare (min översättning) och använder lärarliknande strategier i interaktionen med sina kamrater som deltar i grupp-arbetet. De instruerar kamraterna, värderar sina kamraters insatser och upprätthåller disciplinen i gruppen under grupparbetets genomförande. På så vis karaktäriseras grupparbetet av att reproducera traditionell klassrums-nteraktion mellan lärare och elev.
Till frågan om barns meningsskapande hör diskussionen om barns till-gång till datorer i förskola och skolans tidiga år. Diskussionen har handlat om att barn ska få möjlighet att använda datorer och förstå hur de fungerar men även att barnen ska få kunskaper som gör det möjligt för dem att påverka datorernas utveckling. Ljung Djärf (2004) påvisade i sin doktors-avhandling att det blivit mer vanligt med datorer i förskolans verksamhet.
Ljung Djärf beskriver datoranvändandet som meningsskapande erbjudande utifrån två aspekter. Det konkreta användandet av datorer och hur för-skollärarna förhåller sig till datorn. Av resultatet framgår att kvaliteten på de läromiljöer som uppstår kan härledas till förskollärarnas kunskap och inställning till datorer. I miljöer där förskollärarna inte är motiverade eller vana att använda datorer, uppmuntras inte barnen och deras möjligheter att använda datorn som meningsskapande redskap blir begränsat. Klerfelt (2007) lyfter fram att datorn blivit ett redskap i barns vardag och börjar få en plats i förskolan. Förskollärare intresserar sig allt mer för den mediekultur som produceras för barn i förskoleåldrarna men här finns en diskrepans
mellan äldre och yngre förskollärares kunskaper och förhållningssätt inom området. Enligt Klerfelt (2007) finns en osäkerhet hos förskollärarna vad gäller datoranvändning som interaktiva lärandeverktyg. Det medför att datorn ofta blir ett lekmaterial där lärandet inte står i centrum.
Sammanfattning
Ovanstående refererad forskning om barns lärande i förskolan och grundskolan leder till några tongivande antaganden. Historiskt blir det synligt att barns identitetsutveckling och utveckling av personliga förmågor satts i förgrunden framför kunskaper av ett specifikt innehåll inom förskolans verksamhet. De kunskapsrelaterade innehåll som förskollärare
Ovanstående refererad forskning om barns lärande i förskolan och grundskolan leder till några tongivande antaganden. Historiskt blir det synligt att barns identitetsutveckling och utveckling av personliga förmågor satts i förgrunden framför kunskaper av ett specifikt innehåll inom förskolans verksamhet. De kunskapsrelaterade innehåll som förskollärare