Idén om multimodalitet inom socialsemiotisk teori har utvecklats ur tanke-gångar inom språkforskning och en kritisk analystradition som kan härledas till 1970-talet och kritisk lingvistik (critical linguistics). I verk av bland andra Hodge och Kress (1979/1993) poängterades att olika ideologier och kombinationer av ideologier alltid är närvarande och återskapas i olika sammanhang. Socialsemiotisk teori kommer ursprungligen från socioling-vistiken som en utveckling av den australiensiske språkforskaren Hallidays (1978; 2004) projekt av en socialsemiotisk språkteori kring språket med sociologiska utgångspunkter. Den funktionella språkteorin lyfter fram hur människor använder olika semiotiska resurser tillsammans, för menings-skapande i olika praktiker. Den funktionella språkteorin riktade kritik mot det strukturalistiska synsättet inom lingvistik och semiotik där språk och tecken betraktades som strikt ordnade system (van Leeuwen, 2005). Enligt Halliday (1978; 2004) används språket för att representera kunskaper om och erfarenheter av världen, sociala relationer och socialt handlande och återger detta i en symbolisk helhet.
Under 1980- och 1990-talen utvecklades forskningslinjen i olika rikt-ningar. Ett exempel är kritisk diskursanalys (critical discourse analysis, CDA) som studerar kommunikation och samhällsrelationer med Fairclough (1992) som viktig företrädare. Inom denna linje granskas och analyseras språket, dess funktion och användning som ideologi och förespråkar att institutionens gränser, hur konventioner tar gestalt och kommer till uttryck kan studeras som en text. Faircloughs synsätt innebär att en diskurs3 kan studeras på mikronivå, som till exempel vad som sker i ett lärande-sammanhang då naturvetenskap behandlas på en förskoleavdelning, men att denna situation är bärare av värden i ett större samhälleligt sammanhang.
Enligt Fairclough finns faktorer som behandlar hur ideologi och makt-strukturer tar gestalt i olika sammanhang, som inbyggda i varje kontext och att dessa faktorer ska problematiseras som grundvalar för interaktion. Dessa faktorer menar han, blir avgörande för när och om vad man får tala, vem som får tala samt på vilka sätt man kan tala. Under de därpå två följande decennierna utvecklades teorin vidare med benämningen socialsemiotik (social semiotics). Ledande företrädare inom denna forskningslinje är bland andra Hodge och Kress (1988) samt Kress och van Leeuwen (1996/2006) som bidragit med kunskap om användandet av semiotiska system för att uttrycka och tolka våra erfarenheter av världen, våra sociala identiteter och relationer.
Utvecklingen av socialsemiotiken kan härledas till den kulturella och teknologiska utvecklingen vilket inneburit att det kommunikativa fältet har förskjutits från en koncentration vid skriften och det skrivna ordet till ett multimodalt sätt att arbeta med flera olika resurser för att kommunicera.
Detta har fått betydelse för språkets roll i kommunikationen mellan människor. Det kommunikativa fältet kan sägas ha vidgats till att omfatta ett ökat bruk av kommunikationsmedier av olika slag. Genom flera sekler har utbildning och lärande varit starkt förankrade i skriften. Det talade ordet och skriften har utgjort grund för såväl argumentation som resonerande samtal och har samtidigt använts som ett urskiljande redskap i frågan om vem eller vilka som haft tillträde till och blivit positivt bedömda inom olika kunskaps-områden. Grunden för bedömningar av barns arbeten i utbildnings-sammanhang har varit och är fortfarande i stor omfattning verbala och skriftliga produktioner som redovisas i olika former. Som Kress och Van Leeuwen förklarar benämns sådana och andra skriftliga produktioner i vardagligt tal som text.
Enligt Kress (2003) bör vi överväga detta textbegrepps innebörder. I dagens samhälle kan vi inte längre behandla det talade och skrivna språket
3 Diskurs kan ha olika betydelser. I dagligt tal kan det betyda samtal. Diskurs kan också betyda språk som det uttrycks i tal och text (Alvesson & Sköldberg, 2008). Begreppet kan också förstås som producering och organisation av kunskap, som förutsättningar för och beroende av vårt sätt att tala om olika fenomen och problem vid en bestämd tid och i en specifik kontext. Diskurs kan ses som systematiskt organiserade uppsättningar av utsagor i någon form vilka ger uttryck för en institutions värden och meningar (Foucault, 1969/2002).
som de enda huvudsakliga medlen för kommunikation även om dessa sätt att kommunicera fortfarande har en hög status i samhället (Kress & van Leeuwen, 2001; Kress, 2003; Van Leeuwen, 2005; Selander & Kress, 2010).
Istället förespråkas betydelsen av andra medel för uttryck i olika situationer som kan verka med lika stor och till och med större meningspotential. Det som här åsyftas rymmer såväl talspråk, skriftspråk, bildspråk, dansens och rörelsens språk, musikens språk som gestik och ansiktsuttryck. Ett sådant vidgat användande av begreppet leder till ett annat synsätt på lärande vilket innebär att kommunikation, oavsett hur budskapet kommer till uttryck, sker som text och ses som ett resultat av socialt agerande.
Textens tre metafunktioner
Hallidays (1978; 2004) generella antagande är att alla texter måste uppfylla flera krav när det gäller kommunikation och representation. En poäng är att semiotiskt arbete utförs på tre nivåer samtidigt, vilka benämns ideationell, interpersonell och textuell metafunktion. Kress och van Leeuwen (1996/2006) har i utvecklingen av den multimodala idén, applicerat de tre metafunktionerna på andra semiotiska system än det talade och skrivna språket, vilket gör det möjligt att beakta andra aspekter så som individens intresse och maktrelationer mellan deltagare där metafunktionerna utgör en viktig utgångspunkt i den socialsemiotiska analysen. I det här avhandlings-arbetet använder jag metafunktionerna som verktyg för att tala om barns meningsskapande i naturvetenskap på olika nivåer i kommunikationen. Som van Leeuwen (2005) förklarar utrycker den ideationella funktionen vad som pågår i världen, såväl i vår omgivning som inom oss själva genom en beskrivning av varelser, artefakter, handlingar, händelser, kvaliteter och relationer. Frågor som rör ”var; vem gör vad; med vad; för eller mot vem?”
Det handlar om hur texter konstruerar mänsklig erfarenhet och olika tillstånd i världen. Det sker genom att representera aktörer som i tid och rum, handlar med olika resurser i relation till andra aktörer. Kress och van Leeuwen (1996/2006) förklarar att ideationell metafunktion i bilder kan beskrivas som narrativa och konceptuella representationer. Narrativa representationer i en bild kännetecknas av att vara dynamiska och involvera en eller flera deltagare. Det kan vara handlingar som riktas mot ett mål eller där en aktör utför en handling. Andra exempel på narrativa processer kan vara reaktioner och verbala processer. Konceptuella representationer i bilder kan som Jewitt och Oyama (2001) lyfter fram utgöras av tre typer: klassificerande, analy-tiska och symboliska processer. De ordnas genom deras placering med andra och med denna placering kan det exempelvis framgå vad deltagare är i relation till andra. Vem är centralt placerad i bilden, vad är centralt respek-tive perifert placerat, vilka aspekter har ett högre informationsvärde etc.
Bilden har sin betydelse som representation av olika företeelser och frågan kan ställas vad andra resurser för representation som samverkar i kommunikation kan få för betydelse. Användande av exempelvis musik och
sång bidrar till att representera världen på motsvarade sätt. Här kan vi fråga vilken musik, sång eller sånger som har valts, vad handlar sången om (det som sägs i sången); vad sägs med sången? När det gäller sätten att designa läromiljöer i de naturvetenskapliga lärandesammanhang som här studeras lyfter den ideationella funktionen fram faktorer som rör rumsliga för-hållanden, tid, hur arbetspassen organiseras, hur barn deras lärare och materiella läroresurser är placerade. I analysen av barns meningsskapande handlar det om de sakfrågor som uttrycks genom lärarnas val av läroresurser och de val som barnen gör av erbjudna läroresurser dvs. modeller, föremål, bilder, ljud, musik och som samverkar i en kommunikativ väv. Genom analys av den ideationella funktionen kan de meningar som textens design implicerar lyftas fram (Kress m.fl., 2001; van Leeuwen, 2005).
Den interpersonella metafunktionen kan beskrivas som den roll som semiotiska system spelar i skapandet av sociala och emotionella inter-aktioner och relationer mellan deltagarna. Interpersonell funktion handlar om hur kommunikation skapar deltagande i världen och kan sägas visa på vad texten gör i de specifika sammanhang som studeras. Varje text representerar en relation mellan textproducenten, läsaren och det representerade objektet.
Detta har att göra med hur deltagare positioneras och hur maktrelationer realiseras, hur vi positionerar oss i relation till någon eller något. Här fokuseras faktorer som närhet, distans och kontakt. Som Halliday (2004) förklarar är språkets funktion alltid meningsbärande i relation till aktiva handlingar.
… whenever we use language there is always something else going on. While construing, language is also enacting, enacting our personal and social relationships with other people around us. The clause of grammar is not only a figure, representing some process – some doing or happening, saying or sensing, being or having – with its various participants and circumstances; it is also a proposition, or a proposal whereby we inform or question, give an order or make an offer, and express our appraisal or attitude towards whoever we are addressing and what we are talking about. This kind of meaning is more active: if the ideational function of the grammar is `language as reflection´, this is `language as action´. (Halliday, 2004, s 29-30)
För det här avhandlingsarbetet innebär det att när lärare och barn informerar och informeras om något, ställer en fråga eller erbjuder någon något refererar språkbruket således till en handling, en didaktisk funktion. Språk-brukens didaktiska funktioner kan vara såväl instruerande, beledsagande (uppmuntrande, stödjande) som prövande till sin karaktär i möten mellan barn och lärare. För analysen i föreliggande studie innebär det att olika faktorer så som närhet, distans och kontakt kopplas till språkbrukens didaktiska funktioner för att utröna hur barn och lärare positioneras och relationer skapas då naturvetenskapliga kunskapsområden behandlas.
Textuell metafunktion används i betydelsen av komposition, hur enskilda delar av representation och interaktion länkas samman med varandra och
tillsammans bildar meningsfulla helheter i de naturvetenskapliga lärande-sammanhangen. Enligt Halliday (2004) innebär de ovan nämnda metafunk-tionerna att alla meddelanden i någon form handlar om något och adresseras till någon och att de kan kombineras på olika sätt. Sammanhanget blir således meningsfullt genom de komplex av tecken som internt stämmer överens med det sammanhang för vilka de produceras. För det här avhand-lingsarbetet innebär det att för att de naturvetenskapliga lärandesamman-hangen ska uppfattas som meningsfulla måste de framstå för barnen som sammanhängande system som är relevanta i situationen. Genom kom-binationen av olika resurser skapas en inbördes logik mellan lärande-sammanhangets olika delar. Logiken hör samman med hur kunskap om representerade naturvetenskapliga företeelser realiseras genom social handling och interaktion. Här framträder koherens vilket handlar om den övergripande nivån som relaterar till hur yttranden kring naturvetenskapliga innehållsliga objekt länkas samman till andra yttranden inom naturvetenskap i andra sammanhang. I analysen riktas särskilt fokus mot hur lärande-sammanhangen har arrangerats för att skapa balans och möjligheter för barns meningsskapande i naturvetenskap. Enligt Halliday (1978; 2004) uppstår mening i samspel mellan de tre metafunktionerna och utan den textuella metafunktionen kan de båda andra metafunktionerna inte realiseras. Meta-funktionerna ger mig möjlighet att analysera hur de naturvetenskapliga lärandesammanhangen fungerar som kommunikativa system. Genom att studera hur de olika metafunktionerna samspelar är min förhoppning att jag kan bidra till förståelse av läromiljöernas meningspotential och barns meningsskapande i naturvetenskap.