Att läromiljöer utgör villkor för och en inramning av läroaktiviteter i form av ideologiska föreställningar eller fysiska och ekonomiska förutsättningar har behandlats i tidigare forskning (Dahllöf, 1971; Gustafsson, 1977; Lundgren, 1985; 1978/1995). Selander och Kress (2010) menar att design av ett sammanhang, ett rum för aktiviteter handlar också om sociala relationer. Det behöver inte innebära att resurser som exempelvis lokalernas utformande bestämmer aktiviteterna. Lärare kan arrangera aktiviteter som hör samman med idrott i klassrummet och idrottssalen kan nyttjas för att genomföra musikarrangemang. När förskolor och skolor byggs utgår dock arkitekter och inredningsdesigner från de aktiviteter som ska genomföras och hur rummet ska underlätta för genomförandet samt vilka aktörer som ska vistas där. Genom att förskollärare och lärare använder rum och arrangerar aktiviteter med hjälp av vissa redskap skapas också över tid traditioner i form av rutiner och invanda sätt att tänka och resonera, vilka kan underlätta det dagliga arbetet men också försvåra ett förändringsarbete. För det här avhandlingsarbetet blir det därför intressant att studera de läromiljöer som barnen erbjuds, var genomförandet av aktiviteterna sker, vad det kan inne-bära att rummet är möblerat på ett speciellt sätt, att barnen placeras eller grupperas enligt ett visst mönster eller inom vilken tid som olika moment av en aktivitet ska genomföras (Kress m.fl. 2005; Jewitt, 2010; Kress &
Sidiropolou, 2010).
Till denna diskussion för Selander och Kress (2010) fram ytterligare en dimension vilket innebär att fokus förskjuts från den institutionella inramningens upprätthållande av såväl normer och rutiner som förväntade rollfördelningar, till att omfatta individers inramning av situationen i mötet med den institutionella inramningen. Enligt Selander (2009), Selander och
Kress (2010) baseras individernas inramning av situationerna på intresse och förväntningar och sättet som individen iscensätter sig själv som en lärande individ. På så vis kan inramning även förstås som en social företeelse. Enligt författarna är det i samspelet mellan socialt givna förväntningar, till exempel uttryckta målformuleringar av något slag, och individens inramning av en situation som intressanta utmaningar i lärandet står att finna. Det handlar om relationen mellan institutionens förväntade mål som materialiseras i försko-lärares och försko-lärares iscensättning, vilket innebär att läraren arrangerar en situation i en institutionell miljö av specifika aktiviteter och det pågående lärandet. I en iscensättning har lärandesammanhanget utformats som ett erbjudande om mening.
Lärarnas iscensättning kan sägas vara ett uttryck för ett sätt att tänka, en viss tankestil som kan vara svårförändrad och som utövar påverkan på de individer som ingår i situationen (Fleck, 1935/1997). Iscensättningen reglerar därför vad som blir möjligt för barnen att göra och säga i samman-hanget. Det finns vissa förväntningar om vad det naturvetenskapliga arrangemanget ska ge barnet, hur innehållsliga objekt ska förstås och vad barn och lärare ska göra och säga i sammanhanget. Utformningen av natur-vetenskapliga lärandesammanhang medför därmed olika kommunikativa villkor för barnen som både reglerar och anger möjligheter för deras meningsskapande och lärande. Individens meningsskapande handlar om en iscensättning som är individuellt orienterad. Kress (2009) använder här begreppet frame som handlar om hur individen ramar in eller skapar organi-serade principer för hur hon eller han tar sig an ett meningserbjudande.
Enligt Kress sker denna inramning utifrån vårt intresse i just den stunden vilket innebär att inramningen blir nödvändig för vårt meningsskapande.
Samtidigt konstruerar vi också olika roller som kan vara kopplade till värderingar.
När barn möter andra barn och lärare i specifika och av läraren planerade aktiviteter, kan samspelet mellan dem ta gestalt på många olika sätt. I olika aktiviteter under lärares och barns dagliga tillvaro i förskola, förskoleklass och skolans tidiga år upprätthålls värderingar och normer där handlingar förhandlas, konstitueras och legitimeras över tid. Genom handlingar och läromiljöernas design uttrycks och kommuniceras olika meningserbju-danden. Barnen och lärarna erbjuds således olika, sedan tidigare etablerade möjliga tolkningar om hur de ska genomföra ett specifikt moment inom exempelvis naturvetenskapliga kunskapsområden. Genom att vissa hand-lingar upprepas ges de ett värde som inte alltid ifrågasätts (Dahlberg, Moss
& Pence, 2002). De meningserbjudanden som kommuniceras har såväl barnen som lärarna att förhålla sig till. För mitt avhandlingsarbete innebär det att de barn och lärare som deltar i ett specifikt sammanhang har ett ömsesidigt inflytande och påverkar varandras handlingar i den inter-aktionsprocess som uppstår när de handlar i varandras omedelbara närvaro eller åhörande och skapar mening.
Identitet och erkännandekulturer
Identitet har diskuterats ur olika perspektiv under årens lopp och kan appliceras utifrån olika utgångspunkter. Med grund i psykologisk teoribild-ning kan identitet diskuteras i termer av att människan i olika sammanhang tar olika roller. Vi kan ha rollen som hustru, make, mor, far, snickare, polis, lärare etc. Vi kan också tala om att individen tar på sig en mask, till exempel en tuff mask i en förhandlingssituation, en flicka anlägger en tuff eller likgiltig mask i ett specifikt sammanhang. Rolltänkandet inbegriper att man kan gå ur rollerna, att ta av sig masken och ”bli sig själv”. Under de inledande åren av 2000-talet har det psykologicentrerade identitetsbegreppet kommit att kritiseras. Kritikerna menar att vi inte kan ta de invanda be-greppen för givna om vi vill få reda på något om individen (Sfard & Prusak, 2005). Nordin Hultman (2004) påpekar i sitt arbete att rolltänkandet i rela-tion till identitet är ett uttryck för synsätt som bär på föreställningar att vi har en genuin kärna innerst inne, sådana som vi egentligen är, när vi inte spelar en roll. Ett sådant synsätt kan komma till uttryck i förskolans och skolans vardag då lärare talar om ett barn i termer av hur det barnet egentligen innerst inne är. Nordin Hultman lyfter fram sociala och kollektiva aspekter på identitet, hur vi blir på olika sätt i relation till de möjligheter och normer som olika miljöer och aktiviteter utgör, inom det kulturellt möjliga. Med denna sociala aspekt av identitet poängterar Nordin Hultman samtidigt iden-titetens flexibilitet och dynamik i det ständiga identitetsarbete som pågår.
Barnen talar och handlar inom de meningsbärande tankemönster, föreställningsvärldar och handlingsmönster som de möter och har lärt sig att använda. I varje stund behöver barnet förhålla sig till en eller flera meningsbärande diskurser, gemensamma, egna och andras. Barnen skapas (konstitueras) också av andra, utifrån de föreställningar av barn som dominerar i ett sammanhang. (Nordin Hultman, 2004, s 168)
På detta sätt har barnens identitetsarbete en betydande social dimension och beroende av möjligheten till kommunikation med andra i omgivningen (Asplund, 1987; Selander, 2003). Kress (2010) poängterar att identitet skapas och omformas i en sorts konstruerad bedömningspraktik som rymmer olika sätt att uttrycka beröm och gillande liksom ogillande. Selander (2009) lägger till ytterligare en dimension genom att tala om erkännandekultur och sätt att värdera, vilket kan utgöras av såväl outtalade kriterier som betygsangivelser.
En aspekt som jag vill framhålla är att värdeomdömen behöver inte vara detsamma som betyg. I förskolans, förskoleklassens och grundskolans verksamheter är det snarare så att det inryms många olika slags aktiviteter i bedömningspraktiker. Erkännandekultur handlar enligt Kress och Selander (2010) om vad som ses som och känns igen som lärande. Genom att följa barns teckenskapande aktiviteter kan förskollärare och lärare få indikationer på vilka förståelse och vilka kunskaper som uttrycks. Detta är inte frikopplat
från det sammanhang där aktiviteterna sker. Erkännande av kunnande eller bedömning är beroende av den kultur inom vilken bedömningen sker. Som Mavers (2005) förklarar har sådana erkännanden betydelse för vad och hur barn representerar olika företeelser i sin omvärld.
What and how children draw and write are framed by what is valued, and what is valued in one social environment might be denigrated, ignored or reconfigured in another. This shapes what they are asked, expected or choose to do, how their efforts are received and how their texts are evaluated. The ideology of the lens – how texts are looked at – frames what is recognized.
(Mavers, 2005, s 3)
Från tidig ålder har värderingar kring barns sätt att uttrycka sitt kunnande betydelse för barns deltagande och identitet i lärandesammanhang. Detta antagande innebär här att identitetsskapande förstås som situerat till de sammanhang där de tar form. Det handlar således om att ta reda på hur det som talas i termer av individ omformas i en dynamisk interaktion med omgivningen och i förhållande till kontexten. Identitet är inte något färdigt som en individ har med sig när hon eller han kommer till en situation. Istället blir identitet något som förvärvas eller tilldelas individen i sociala samman-hang. Enligt Kempe och West (2010) kan lärandesammanhang beskrivas som en socialt framväxt påverkansprocess. Själva lärosituationerna är reglerade i någon form av institutionell styrning där deltagare positionerar sig som exempelvis lärare och elev, alternativt den lärande. I denna positio-nering gestaltas en hierarkisk struktur i vilken den ena parten, förskolläraren och läraren tilldelas ett tolkningsföreträde. Det är förskolläraren och läraren som ansvarar för att forma ett lärandesammanhang. Förskollärare ska dokumentera barns läroprocesser för att utveckla verksamheten. Lärare i grundskolans tidigare år ska värdera barns läroprocesser för att utveckla verksamheten och formulera betygsliknande underlag rörande barns kunnande.
Verksamma begrepp kopplat till forskningsfrågorna
I den teoretiska referensram som redovisats ovan har jag lyft fram ett antal begrepp som används för att tolka och förstå mitt empiriska material.
Begreppen knyter an till de forskningsfrågor som har formulerats. Den första frågan är riktad mot läromiljöernas kontext: På vilka sätt designas läromiljöer i naturvetenskapliga lärandesammanhang i barngrupper på två förskoleavdelningar, i en förskoleklass och i en barngrupp i skolans årskurs 1? Här blir begrepp som iscensättning och design centrala då jag riktar fokus mot läromiljöernas organiserade principer och undersöker hur olika resurser används för att skapa själva lärandesammanhanget. Med hjälp av iscensättning kan jag förstå de organiserade principerna som ett uttryck för institutionell inramning som reglerar barnens meningsskapande. Jag kommer konsekvent att rikta blicken mot teckensystem med grund i antagandet att
kommunikation är multimodalt. I arbetet med det empiriska materialet utgör sekvensering och tempo analytiska redskap för att ringa in sakfrågor som behandlas och vad som är centralt i de olika lärandesammanhangen.
Samtliga deltagare skapar mening i kommunikationen. Med textens tre metafunktioner riktas fokus på lärandesammanhangens meningspotential, hur mening skapas i samspel mellan de tre metafunktionerna.
Den andra och tredje forskningsfrågan riktar blicken mot de kontexter som utgörs av barnen och deras meningsskapande: Hur skapar barn mening i de undersökta lärandesammanhangen? Vilka interaktionsmönster kan ur-skiljas såväl mellan barn som mellan barn och lärare då frågor som rör naturvetenskapliga kunskapsområden behandlas? Här fokuseras transfor-mationsprocesser och design återkommer här som viktigt begrepp för att förstå barns meningsskapande som kreativa aktiviteteter, design i lärande där barn skapar sina egna lärovägar genom att forma och transformera till-gängliga semiotiska resurser. Här återkommer även iscensättning som stöd för att förstå hur barnen ramar in lärandesammanhangen i relation till egen identitet, så att det de gör blir meningsfullt för dem i just det skeendet. På frågan om hur barn använder de olika semiotiska resurserna krävs en förståelse av kommunikation som multimodal, vilket innebär att kom-munikation sker genom flera samtidiga teckensystem. I analysen av det empiriska materialet används begreppen uppmärksamhetsfokus och design samt språkbrukens didaktiska funktioner, för att undersöka de kvalitativa meningar som barnen åstadkommer individuellt och tillsammans. Begreppet representation bidrar till att tolka och förstå barns intresse och hur de gestaltar sin förståelse av de naturvetenskapliga företeelser som de behandlar. Med de tre metafunktionerna fokuseras hur barns mening skapas, och som ovan i samspelet mellan de tre metafunktionerna.
Med den fjärde forskningsfrågan: Hur kan läromiljöernas design och barns meningsskapande, tolkas och förstås i termer av lärande i de samman-hang som studeras? ställs läromiljöernas design och barns meningsskapande inom de naturvetenskapliga lärandesammanhangen i relation till varandra, vilket ger möjlighet att tolka resultatet i termer av lärande. Åter igen blir design det begrepp som sammanför de båda kontexterna, och gör det möjligt att förstå dem i relation till varandra. Multimodal och designorienterad teori utgår från hållningen att vi endast kan studera meningsskapande och lärande i dess gestaltande form och med utgångspunkt i det antagandet riktas fokus i avhandlingen mot de tecken på lärande som barn ger uttryck för. De erfarenheter som barnen har från ett skeende eller en viss situation överförs, används och kan också omformas, i ett annat skede eller en ny situation.
Denna dubbelhet i läroprocessen ses ur ovan redovisade teoretiska utgångspunkter som en omöjlighet att fånga genom nedslag i enstaka situationer. Med teoretisk förståelse blir det emellertid möjligt att konstruera meningsfulla samband mellan olika delar i en process, genom de aspekter som väljs att betona vad gäller en förändring från ett skeende eller en situation till en annan.