Tydligt är att utveckling och användning av designbegreppet inom multi-modal och designorienterad teori skiljer sig från användning av begreppet som under senare år har engagerat en växande andel forskare inom olika forskningsfält (Kress m.fl. 2005; van Leeuwen, 2005; Rostvall & Selander,
4 Teckensystem motsvarar det engelska begreppet modes, vilket inte låter sig enkelt översättas till svenska. I föreliggande avhandlingsarbetet använder jag begreppet semiotiska resurser och teckensystem så som det har arbetats fram av Rostvall och Selander m.fl (2008).
2008; Selander & Kress, 2010). Själva begreppet design används, tradi-tionellt sett som ett samlingsbegrepp som handlar om att forma idéer, begrepp och mönster för att skapa en ny produkt, exempelvis inom branschen för biltillverkning. Design kan även inkludera kombinationen av funktionella och estetiska aspekter som rör inredning, hus, kläder, köksred-skap etc. Inom den digitala teknologin har man under senare år börjat tala om interaktiv design vilket handlar om att de som utformar programvaran gör det i samverkan med användare av produkten. Design som nyskapande process diskuteras av bland andra Sheridan och Rowsell (2010) som ger designbegreppet en vidare innebörd. Författarna pekar på att design kan innebära att omskapa eller använda något på ett nytt sätt än tidigare. I ett historiskt perspektiv, kan vi spåra hur design bidrar till förändringar inom olika verksamhetsfält. Det handlar inte bara om yta, form och estetik i vid mening utan här finns aspekter som knyter an till social mening. Estetik kan exempelvis härledas till stil och omdöme. Selander och Kress (2010) sammanfattar designbegreppet och introducerar också didaktisk design enligt följande:
Design handlar om att forma såväl objekt som villkor för kommunikation.
Form kan inte, annat än analytiskt, åtskiljas från funktion och innehåll.
Designern riktar blicken mot framtiden, och design är att skapa (ny) mening.
Det är så vi vill förstå design för lärande – didaktisk design. (Selander &
Kress, 2010, s 23)
Med begreppet design ges deltagande aktörer i konkreta situationer mer betydelse med större möjligheter att förändra och påverka sammanhanget än tidigare. Designbegreppet har använts i studier av interaktion och lärande där bland andra Rostvall och West (2001) visar på hur lärare och elever inom ramen för den frivilliga musikundervisningen väljer bland olika semiotiska resurser och tillsammans utformar undervisningssituationen, vilket ger dess mening. Lindstrand (2006) lyfter fram ett designorienterat perspektiv på lärande i sin avhandling som behandlar ungdomars arbete och berättande om film. I studien fokuseras lärandets skapande funktion med särskild tonvikt kring hur och med vilka resurser för representation som ungdomarna skapar skillnad i arbetet med och i de färdiga filmerna. Även Öhman-Gullberg (2008) tar avstamp i designorienterad teori i sin studie av meningsskapande i unga kvinnors filmberättande. Centrala utgångspunkter i studien är relatio-nen till skolan, dvs. lärandets inramning samt att kommunikation är multi-modal där mening omformas (re-designas) och gestaltas. I musikaliska sammanhang har Sandberg Jurström (2009) studerat hur körledare inter-agerar med körsångarna under repetitioner och vid officiella framträdanden samt hur de använder semiotiska resurser för att gestalta musiken. Studiens resultat visar på komplexiteten och mångfalden i körledarnas användning av olika handlingsrepertoarer och att de ständigt varierar designen av musikaliska framföranden och illustrationer.
Insulanders (2010) avhandling behandlar meningsskapande och lärande i miljöer som formas i museiutställningar. Här används designbegreppet i dubbel bemärkelse. Insulander lyfter fram utformningen (designen) av utställningar och om besökares förhållande till utställningen där ett formande (designande) av mening sker. Centralt för studien är hur olika resurser används för att skapa en gestaltning som har både innehåll och form. Ytter-ligare ett exempel på en studie med förankring i multimodal och design-orienterad teori är Björklund Boistrup (2010) som studerar kommunika-tionen mellan lärare och elever i matematikundervisning, med fokus på bedömningsprocesser. En slutsats Björklund Boistrup kommer fram till är att lärare och elever, beroende på bedömningspraktiken i klassrummet, agerar enligt olika bedömningsdiskurser vilket innebär fler eller färre erbjudna möjligheter för elevens lärande i matematik.
Kjällanders (2011) studie fokuserar hur barn interagerar, skapar mening och lär då de använder sig av digitala läroresurser såsom datorer med hård- och mjukvara, Internet, digital kamera och mobiltelefon inom samhälls-orienterande ämnen. Undersökningsgruppen omfattar barngrupper från förskoleklass till gymnasium. Resultatet visar att lärarna guidar barnen i riktning mot ett kunskapsinnehåll samtidigt som de möter och använder barnens och elevernas egna behov och intressen i lärandesammanhangen.
Barnens lärovägar styrs av deras intresse som är av dynamisk karaktär. I den ena stunden kan det handla om att göra färdigt uppgiften och att erhålla ett så bra betyg som möjligt, i nästa stund kan barnens intresse riktas mot att göra visuella presentationer med attraktiva utseenden. I resultaten framgår att barnen positionerar sig och framförhandlar olika identiteter i den digitala lärmiljön beroende på de egna intressena. Resultaten antyder också att en stor del av barnens arbeten förblir osynligt i den digitala läromiljön. Barnens engagemang och lärande med teckensystem såsom musik, bilder och layout uppmärksammas inte av lärarna, vilket leder till att en stor del av barnens lärande osynliggörs.
Didaktisk design innebär att såväl barn som lärare ses som handlande aktörer som kan påverka undervisnings- och läroprocesser. Den formande aktiviteten är central vilket får till följd att lärande individer inte bara är konsumenter av information utan även aktiva deltagare och producenter som väljer och använder semiotiska resurser för att skapa representationer vilket ger individen nya möjligheter att engagera sig i världen (Selander, 2008;
2009). I olika situationer väljer vi att betona vissa saker medan andra får en mer undanskymd roll, på så sätt säger formen något om hur vi förstår innehållet. Samtliga val får betydelse för barns möjligheter att skapa mening och att lära. Hur förskolerum eller klassrum inreds och utrustas och att ge uppgifter till barnen kan således ses som iscensatta teorier om barns behov och lärande.
Design för lärande – design i lärande
De pedagogiska miljöer som barnen vistas i bär utifrån multimodal och designorienterad teori upp föreställningar om vad barnen förväntas klara av (Kress m.fl. 2001; Kress, 2003; Selander, 2008; 2009; Selander & Kress, 2010). Hur något presenteras i en specifik miljö och sammanhang har en avgörande betydelse för hur det kan uppfattas. Detta synsätt kan förefalla utmanande för förskollärares och grundskollärares didaktiska praktik som ofta utgår ofta från idén att kunskapsområdet ska presenteras i mindre delar för barnen (Selander, 2008). Det didaktiska dilemma som framträder hör enligt Jewitt (2009), samman med att diskussioner om vad ett ämne ”är” ofta sker utifrån innehållsliga aspekter uttryckta i läroplaner och läromedel eller talet ”om” kunskapsområdet som uttrycker ”så här brukar vi göra”.
Didaktisk design avser alla de arrangemang för lärande som tänks ut och produceras i olika sammanhang. Det kan röra sig om styrdokument, skol-byggnader, klassrum, läromedel samt särskild utrustning som ska underlätta för lärande, design för lärande. Design för lärande utgör ett teoretiskt raster som rör alla de val som lärare gör vad gäller läromiljöernas organisering, möblering och lärarnas val av resurser för att underlätta för barnens lärande.
Det betyder att förskollärare och lärare ses som designer av lärande-sammanhangen genom sin planering, sätt att arrangera arbetspasset, använda tillgängliga utrymmen och föreslå olika resurser samt hur hon eller han utvärderar barnens genomförande av aktiviteterna. Selander och Kress (2010) poängterar att didaktisk design också innebär att ”uppöva blicken för meningsskapande processer även hos dem som ännu inte, beroende på olika omständigheter, har kunnat göra sin röst hörd.” (Selander & Kress, 2010 s 25). Med formuleringen design i lärande uppmärksammas den enskildes lärande i hela sin bredd, vilket innebär ett vidare synsätt än relaterat endast till vissa på förhand uppsatta mål. I det här avhandlingsarbetet används design i lärande för att uppmärksamma barns meningsskapande i natur-vetenskap genom att rikta blicken mot de val som barn gör. Design används således som analytiskt begrepp för att fokusera på aspekter av lärande som kanske inte varit centrala när förskollärare och lärare har planerat aktiviteterna. Kress (2003) poängterar att designbegreppet fokuserar det som sker här och nu, på människans förverkligande av sitt intresse i världen vilket han uttrycker på följande sätt:
Design does not ask, what was done before, how, for whom, with what?
Design asks, what is needed now, in this one situation, with this configuration of purposes, aims, audience, and with these resources, and given my interest in this situation? This corresponds in any case to the dominant – that is, mythically leading – social, cultural and economic environment at the moment. (Kress, 2003, s 49)
Enligt Kress m.fl. (2001) strävar alltid människan efter att finna det uttryck som matchar hennes intresse och som uttrycker den mening som hon eller
han har i åtanke (Kress m.fl., 2001). I arrangerade lärandesammanhang visar barn på motsvarande sätt hur hon eller han förstår något genom de val som hon eller han gör och vad hon eller han lyfter fram som centralt under den pågående aktiviteten och i resultatet (Kenner, 2003; Selander & Rostvall, 2008).
Didaktisk design i relation till annan designforskning
Argumentationen som förts ovan kan ställas i relation till annan designforskning som har utvecklats under de senaste två decennierna inom forskning som behandlar lärande och undervisning i naturvetenskap. Design-baserad forskning inom naturvetenskapliga undervisningssammanhang, så som forskningsfältet definieras i ett temanummer i Educational Researcher (2003) lyfter fram studier som baseras på dels systematisk design av undervisningsstrategier dels på studier och uppföljning av dessa. I artikeln identifieras några gemensamma nämnare för designbaserad forskning. Målen för design av läromiljöer och utveckling av lärandeteorier sker genom kontinuerliga cykler som karaktäriseras av följande ordning; design, genom-förande, analys, förnyad design. Ytterligare gemensam nämnare som omnämns är att forskningen ska leda till teorier som understödjer genom-förande och vidareutveckling av undervisningsstrategier samt beskriva hur undervisningsstrategier fungerar i en kontext. Sådana beskrivningar utgår från metoder som kopplar samman genomförandeprocesser med syftat utfall.
Dess upprinnelse relateras till Brown (1992) och Collins (1992) och design experiment som forskarna genomförde tillsammans med lärare. Själva metodologin grundlades utifrån tre faser där den första fasen innebar att designa en undervisningssekvens med stöd i aktuella forskningsresultat.
Därefter prövades undervisningssekvenserna tillsammans med lärare och elever. I samband med detta studerade forskarna undervisningssekvensernas kritiska punkter och analysen ledde till att undervisningen reviderades. Den avslutande fasen genomfördes på liknande sätt men innebar också att lärare som inte varit involverade i det tidigare arbetet fick arbeta med den reviderade undervisningssekvensen. I Sverige finner vi en forskningslinje som benämns design och validering av undervisningssekvenser (Andersson
& Bach, 2005; Andersson & Wallin, 2006). Inom denna forskningslinje formuleras innehållsorienterade teorier som rymmer betingelser som betraktas gynna lärande och förståelse av innehåll som behandlas. Teorierna består av tre delar som omfattar innehållsspecifika aspekter som behandlar och är begränsade till det givna området; aspekter som behandlar naturvetenskapens karaktär och är tillämpbara i skolans naturvetenskap samt allmänna aspekter vilka kan vara giltiga för undervisning inom andra skolämnen. Inom denna forskningstradition designas undervisnings-sekvenser som avser att ge lärare såväl en specifik kunskapsbas inom ett visst ämnesområde som exempelvis optik och akustik som förslag. Det här avhandlingsarbetet resulterar inte i några
undervisnings-förslag. Designbegreppet används istället som teoretiskt och analytiskt redskap för att tolka och förstå barns och lärares meningsskapande aktiviteter (Kress, 2003; Selander & Rostvall, 2008).
Transformation
Ett av avhandlingens centrala begrepp är som tidigare nämnts transformation (kapitel 1), vilket innebär att blicken riktas mot de rörliga och de sociala aspekterna av människors sätt att skapa betydelse i olika sammanhang (Ledin, 2001; Jewitt & Oyama, 2001). De teoretiska utgångspunkterna inbegriper en teori kring lärande som tar sin utgångspunkt i inre och yttre teckenskapande. En utgångspunkt inom socialsemiotik är betoningen på hur människan arbetar med semiotiska resurser, både för att producera kommunikativa artefakter av olika slag och för att tolka dem i kontexten av särskilda sociala situationer och praktiker (Kress, 2003). Inom denna teori blir begreppet transformation centralt. Det kan sägas handla om förändringar som sker i skapandet av tecken. De resurser som används för att skapa mening förändras i processen av meningsskapande, såväl de inre dispo-sitionerna hos dem som skapar mening (tolkningsprocess) som utåt i teckenskapande för kommunikation (gestaltningen).
Kress förklarar att den process av inre meningsskapande och de förändringar som följer av detta är det vi till vardags kallar lärande. I de yttre tecken som produceras synliggörs lärande som skett, då dessa visar spår av de förändringar som lärandet inneburit. I multimodal och designorienterad teori ses meningsskapande som ett nödvändigt steg i läroprocessen. Den som lär sig något i en specifik situation måste tolka tecknen – i skolsituationer kan det handla om skrift och bilder i en lärobok, lärares tal och gestik, hur olika redskap hanteras och transformera dem för att designa en gestaltning av sin förståelse. Transformation handlar här om möjligheten att förändra de resurser som används. På detta sätt menar Kress, att lärande kan förstås som en form av teckenskapande där vi skapar inre tecken, med utgångspunkt i de sammanhang där lärandet sker. Dessa inre tecken förändras då nya tecken skapas, eftersom relationen till nya tecken innebär att tidigare kunskaper sätts i ett nytt sammanhang. Med Kress resonemang förändras således barns handlingar när lärande sker, vilket leder till att barnet engagerar sig i världen på ett annat sätt än tidigare.
När barn engagerar sig i naturvetenskapliga lärandesammanhang sker det multimodalt. De gestikulerar, talar och riktar blicken mot särskilda företeelser. De lär genom de teckensystem som erbjuds, som de själva använder och som andra använder runt omkring dem, inte enbart genom det som det talas med dem om. När barn och lärare behandlar naturveten-skapliga objekt betonas vissa aspekter av objekten eller en handling av läraren, eller av något barn, och det skapas på så vis en kommunikativ regelbundenhet. Barnens och lärarens uppmärksamhet riktas åt ett specifikt
håll. Van Leeuwen (2005) menar att vi i meningsskapandet av någon företeelse riktar vår uppmärksamhet mot något eller någon, vilket därmed framstår som viktig. För mitt avhandlingsarbete innebär det att barn, förskollärare och lärare utifrån val av läroresurser i en meningsskapande process, riktar sin uppmärksamhet mot något och omförhandlar existerande representationer av världen och formar och gestaltar nya, egna repre-sentationer. När det sker handlar det om att specifika företeelser fokuseras (uppmärksammas) och omformas (designas) i processer av transformation.
Jag kommer att använda uppmärksamhetsfokus och design som analytiska begrepp för att studera vad barn och lärare riktar sin uppmärksamhet emot och som framstår som centrala för dem i naturvetenskapliga lärande-sammanhang. Här undersöks själva informationsvärdet vilket behandlar hur barn, lärare och material är placerade och om relationen mellan dem.
Analysen kopplas här till Kress (2003) argumentation vilket även Jewitt (2005) poängterar vad gäller meningsskapande och lärande, barns lärande synliggörs genom att dess uttryck i relation till en specifik företeelse föränd-ras. Barnets beskrivning av företeelsen eller användandet av specifika och för ändamålet valda redskap tar sig uttryck på sådant sätt att barnet engagerar sig, talar om eller beskriver företeelsen med andra ord eller uttrycksmedel, än tidigare. Kunskapsobjektet har på så vis fått en annan betydelse för barnet än tidigare och i transformationsprocessen visar således barn sitt lärande.
Transformation, representation och lärande
När barn kommer i kontakt med naturvetenskapliga kunskapsområden i för-skola, förskoleklass eller i skolan sker detta genom olika slags represen-tationer. De representationer som banen möter har utvecklas i relation till ett speciellt syfte och fyller en funktion i ett visst socialt sammanhang. Barnen i förskola, förskoleklass och skolan möter till exempel berättelser, beskriv-ningar eller förklaringar, lästa texter, bilder, foton och filmer. De blir före-visade av förskollärare och lärare hur de ska göra med de tillhandahållna läroresurserna genom lärarnas förtydligade gester, blickar, kroppshållningar och tal. I alla dessa fall representeras ett antal handlingar och förhållningssätt genom olika teckensystem (Kress, 2003; Selander, 2008; 2009). Själva transformeringsprocessen menar Selander och Kress (2010), har sin grund i barnets egen förförståelse vilket innebär att hon antingen införlivar det inne-håll som presenteras i sin egen sedan tidigare gjorda tolkning och förståelse av världen, eller så kan själva förståelsen ändras, genom att nya insikter (aha-upplevelser), beroende på att nya argument, fakta eller nya perspektiv blir meningsfulla. I presentationen som görs av läraren eller en kamrat, sker en iscensättning där olika erbjudna informationsvägar och olika resurser finns till hands, vilket skapar olika förutsättningar för hur barn och lärare engagerar sig och hur man kan gestalta sina nya kunskaper och förståelse.
När barn och lärare kommunicerar tolkar och formar de i en dynamisk
kontinuerlig transformativ process alla de tecken som står dem till buds och tilldelar dem en mening. Både den som handlar och de som uppfattar en handling är inbegripen i denna skapande process. Enstaka tecken sätts samman, formar mönster och blir meningsfulla gestaltningar: ord blir en mening, rörelser ges innebörder, ritade streck och målade färger blir bilder.
Det kan förefalla som att den komplexitet som meningsskapande och lärande utmärks av tenderar att reduceras som att transformationen följer ett förlopp enligt vissa givna spår. Som Selander (2008; 2009) förklarar, handlar det i själva verket inte om några enkla processer utan olika resurser för lärande skapar olika slags ingångar och inramningar för transformations-arbetet. Det rör sig om en iscensättning av en process med många möjliga budskap, där barn testar och prövar olika alternativ, innan en egen framställning, en representation tar vid och där barnet inte enbart är en mottagare utan själv en sökande, aktivt skapande individ (jfr Dahlberg, Moss
& Pence, 2002; Åberg & Lenz Taguchi, 2009). Enligt Selander (2009) innebär representation en gestaltning av hur vi förstår något i världen.
Med representation menar jag en gestaltning av hur man förstår något i världen, där form och innehåll utgör integrerade aspekter. Det finns ingen fri, icke-gestaltad kunskap, eller snarare om en sådan skulle finnas skulle vi inte kunna veta något om den. En representation skapas i mellanrummet mellan ett subjekt och någon företeelse i världen, och berättar hur den framstår för subjektet, vad som framstår som intressant och meningsfullt, vilka aspekter som framhävs. (Selander, 2009, s 28)
Vi har således inte visat hur vi har förstått något förrän vi själva har gett denna förståelse ett uttryck, en gestaltning. Selander och Kress (2010) poängterar att representation är ett uttryck för hur en person (eller ett kollektiv) uppfattar världen. Representationen ses inte som någon sannings-enlig återspegling av hur något är, utan uppmärksammar endast vissa framträdande drag i ett specifikt sammanhang. På så vis är representation ett sätt att visa sin förståelse av någon företeelse, vilket inte kan täcka allt. Vissa aspekter blir mer framträdande medan andra hamnar mer i bakgrunden, en del aspekter tar vi för givna medan andra ges en mer ingående förklaring eller en tydligare beskrivning. En representation visar hur vi förstår en företeelse i världen men innebär ur multimodal och designorienterad teori inte att representation betecknar en mental modell. Här riktas istället intresset mot representation som meningsskapande sociala aktiviteter, i vilka barn gestaltar sin förståelse av specifika företeelser i världen.
Lärsekvens – didaktisk intervention – transformeringsprocessen Med stöd i argumentationen som förts ovan följer antagandet att barns design i lärande handlar om hur informationen ska samlas in, transformeras och formas till en representation. Lärare i förskolan och grundskolan förväntas att agera mot bakgrund av regelverk som är styrande för
verk-samheten och institutionella normer i naturvetenskapliga arrangemang som erbjuds barnen genom ett tema och ett arbetssätt. Barnen i förskolan och grundskolan, möter således erbjudanden av naturvetenskapliga aktiviteter med syften som formulerats av någon annan. Situationerna är inramade av rådande värden och normer i miljön och barnen orienterar sig enligt Kress (2003) och Selander (2008; 2009) mot olika företeelser utifrån intresse och det sociala samspelet med andra. De använder semiotiska resurser som finns
verk-samheten och institutionella normer i naturvetenskapliga arrangemang som erbjuds barnen genom ett tema och ett arbetssätt. Barnen i förskolan och grundskolan, möter således erbjudanden av naturvetenskapliga aktiviteter med syften som formulerats av någon annan. Situationerna är inramade av rådande värden och normer i miljön och barnen orienterar sig enligt Kress (2003) och Selander (2008; 2009) mot olika företeelser utifrån intresse och det sociala samspelet med andra. De använder semiotiska resurser som finns