Det finns en del försök att på ett mer allmänt plan karaktärisera och ge översikter över det forskningsfält som handlar om relationen mellan föräld- rar och skola. Studerar man dessa översikter blir man uppmärksam på an- vändningen av lite olika språkbruk, både vad gäller valet av rubricering av översikterna samt vad dessa riktar sig mot; själva föremålet för översikten. För det första förekommer, som tidigare nämnts i kap 1, varierande rubri- ceringar som exempelvis: ”forskningen om ...”, ”den akademiska litteratu-
ren om ...”, ”litteraturen om ...”, diskussionen om ...”. Ibland torde dessa rubriker sammanfalla men det är lika troligt att de ibland kan skilja sig åt vad beträffar de områden forskaren är ute efter att täcka. (Jag har medvetet listat ovanstående rubriker i stigande ”täckningsgrad”). ”Omfånget” eller urvalet av källor kan se olika ut beroende på om man talar i termer av ”forsk- ningen om” eller i termer av ”litteraturen om”. För det andra förekommer varierande benämningar på vad som är föremålet för översikten vilket ger
en fingervisning om vad det är forskaren vill ”täcka in”. Här kan nämnas förekomsten av fältbeskrivande termer som ”home-school relations”, ”home-school connections”, ”family-school relationship”, ”parent-school interaction”, ”parents and educational partnerships”, ”parental choice”, ”parental education”, ”parental involvement in education”. Vad jag vill peka
på med dessa noteringar är något av den komplexitet som med nödvändig- het föreligger om man har ambitionen att analysera översikter kring områ- det ”föräldrar och skola” och kanske dessutom ge en ”översikt av översik- terna”. Att besvara frågan: Vad handlar forskningsöversikter gällande rela- tionen mellan föräldrar och skola om? är således ingen lätt uppgift. Lägg därtill det faktum att översikter görs på en rad olika sätt och med olika syften.
I nedanstående genomgång ska jag, trots ovanstående reservationer, ge en inblick i hur olika resonemang med ”överblickande ambitioner” kan se ut och jag kommer att göra gällande att flera betraktelser över forskningen kring föräldrar och skola pekar i en likartad riktning. Därtill ska jag länka de slutsatser som här dras till de tendenser som påvisades i föregående av- snitt. Tanken med följande genomgång är också att den ska fungera som en introduktion och en mjuk övergång till kommande kapitel, i så motto att en del av de teman som dras upp här tangerar diskussioner som så småningom kommer att fördjupas.
Översikter som perspektiverande kommentarer
Sett över en lite längre tidsperiod på ca 30 år, kan man konstatera att alltfler forskare med tillhörighet i olika vetenskapliga discipliner intresserat sig för det område som handlar om relationen mellan föräldrar och skolan. För- utom pedagoger, sociologer och historiker finner vi även antropologer, stats- vetare, språkvetare och ekonomer.29 Det forskningsfält som handlar om för-
äldrar och skola blir därigenom rikt och mångfasetterat och mot den bak- grunden framstår det som tämligen svårt att få en överblick över området. Tittar man på de forskningsöversikter, eller sammanställningar av översik- ter, som ändå gjorts märker man att de ofta fungerar som argumentativa upparbetningar för den egna forskningsansatsen. De är, kanske föga förvå- nande, präglade dels av den ämnesdisciplin forskaren själv tillhör, dels av forskarnas teoretiska utgångspunkter och intressen och därmed bör man läsa dessa översikter som perspektiverande kommentarer eller tolkningar av
det ifrågavarande fältet.30
Ett stort antal studier har ägnats åt frågan om hur samspelet mellan för- äldrar och skola kan gagna barnens skolprestationer och Bruce A Ryan & Gerald R Adams (1995) ger en översikt av den här typen av forskning. Ryan & Adams utarbetar en ”relationsmodell” (”family-school relationships model”) för hur olika nivåer – från barnets personliga karaktärsdrag, familj- barn- interaktionen och sociokulturella påverkansfaktorer – påverkar utfallet av barns prestationer i skolan. En stor mängd forskning placeras in under respektive nivå och därefter för Ryan & Adams ett resonemang om hur dessa, sammantaget sex, nivåer samspelar med varandra samt vilka olika effekter på barns skolprestationer som kan härledas till de olika nivåerna. Ryan & Adams forskningsgenomgång präglas av ett intresse av att mejsla fram de styrande variablerna för barnens prestationer och resultat i skolan. En på sätt och vis ”motsatt” uppfattning i förhållande till Ryan & Adams (1995) representerar Lightfoot (1978). Lightfoot, vars resonemang jag ut- förligt ska återkomma till längre fram i avhandlingen, menar att forskningen om relationen mellan föräldrar och skola gett en förenklad bild av en kom- plex verklighet eftersom olika röster inte fått komma till tals. Hon menar vidare att de analytiska kategorier och teoretiska konstruktioner som fors- karna skapat ”… often seem to claim a reality that is not the reality that individuals encounter every day” (s 19). Även om forskningen intresserat sig för skärningspunkten mellan hem och skola, har den inte sett den ur de deltagandes synvinkel, anser Lightfoot. På ett liknande sätt resonerar Annette Lareau (2000) men tillägger också, som sociologiskt intresserad antropolog, att alla de viktiga studierna som genomförts inom området ”familj-skola” under de senaste två decennierna, och som pekat på hur klasskillnader slår in i relationen mellan föräldrar och skolan, inte besvarat frågan varför dessa
skillnader existerar. Författarens egna preferenser färgar med andra ord av sig på urval och tolkning av forskningsfältet ”föräldrar och skola” och fler exempel på hur och forskningsgenomgångar perspektiveras utifrån den egna forskningshorisonten skulle här kunna ges.31
Vad som emellertid, enligt min mening, är mer intressant är huruvida de forskningsöversikter som gjorts, trots de perspektiverande ingångarna, pe- kar ut några ”gemensamma drag”. Finns det något som förenar de betrak- telser som haft ambitionen att uttala sig om vad som på ett övergripande plan utmärker forskningen om relationen mellan föräldrar och skola? Ja,
Lareau (2000) och en policyorienterad forskare som David (1993) anser det. Enligt Lareau har forskningen nämligen ägnat sig åt att föreslå (politiska) strategier för att utöka föräldrars delaktighet i skolan och David (1993) påstår, i samma anda, att forskningen om föräldrar och skola utmärkts av ett nära partnerskap med reformpolitiken inom samma område. För att för- stå de forskningsfrågor som ställts kring relationen mellan föräldrar och skola måste man, enligt David, placera in och relatera dessa till det ut- bildningspolitiska sammanhang i vilket de ursprungligen formulerades. (Just detta påpekande av David ska jag återkomma till och utveckla i avhandling- ens del 2). En karaktäristik av forskningen om hem och skola är således att denna forskning varit nära förbunden med reformpolitiken inom samma område. Den karaktäristiken kan, enligt min mening, länkas till en annan karaktäristik som på sätt och vis utgör den andra sidan av myntet. En iakt- tagelse som går igen i flera av översikterna handlar nämligen om att forsk- ningen i hög grad tycks ha vara behäftad med normativt laddade antagan- den om den goda hem-skola-relationen som en nära och tät relation.
En normativ dimension i forskningen
Att säga att forskning är normativ kan innebära åtminstone två olika saker. För det första kan forskningens utgångspunkter och grundantaganden vara normativa i betydelsen av att föreskriva ”den goda lösningen”. På ett gene- rellt plan kan man säga att all forskning i den meningen är normativ. För det andra kan man också tala om normativitet i en analytisk betydelse och då mena att (även) utgångspunkterna för analysen är normativa, det vill säga att de centrala begreppen är kontextualiserade i en föreskrivande anda. Vad gäller forskningen om relationen mellan föräldrar och skola pekar, enligt min mening, flera iakttagelser på en normativitet i den här senare betydel- sen. Forskningen tycks, i linje med vad som redan antytts ovan, innehålla en normativ dimension i den meningen att forskningen direkt eller indirekt argumenterat för en starkare koppling mellan föräldrar och skola. Davids (1993) framhävande om att forskningen om hem och skola tagit form i nära anslutning till motsvarande reformpolitik lägger en grund får detta påstå-
ende. Lareaus (2000) påpekande att forskningen föreslagit strategier för en utökad föräldramedverkan har redan nämnts. Andra översikter, som jag strax ska komma till, gör liknande påpekanden men jag vill innan dess exempli- fiera med en översikt som i sig bekräftar tesen om en i forskningen insprängd
normativitet. När Susan McAllister Swap (1993) granskar och sammanstäl- ler litteraturen och forskningen inom området hem och skola väljer hon nämligen ut den litteratur som handlar om studier kring föräldrars engage- mang och vilka fördelar detta kan ha för elevernas prestationer i skolan. Efter den genomgången kommer Swap fram till att:
Given the widespread recognition that parent involvement in schools is important, that it is unequivocally related to improvements in children’s achievements, and that improvement in children’s achievement is urgently needed, it is paradoxical that most schools do not have comprehensive parent involvement programs (Swap 1993, s 12).
I den översikt Swap gör tar hon alltså på förhand ställning för en viss typ av
föräldrainflytande, i hennes ögon ett inflytande som bidrar till att förstärka elevers prestationer.
Men det är alltså mitt intryck att flera forskningsöversikter, utöver de jag redan nämnt, drar andra slutsatser än Swap (1993) gör, och snarare upp- märksammar och lyfter fram den normativa hållningen i forskningen. I den riktningen för Doreen J Mattingly m.fl. (2002) en diskussion som kan upp- fattas som en replik till Swap (1993). Mattingly och hennes kolleger ifråga- sätter nämligen Swaps påstående ovan om att det skulle vara allmänt erkänt att föräldrars engagemang i skolan är entydigt och positivt relaterat till elev- ers skolprestationer. De utvärderingar som genomförts av olika försök eller program som handlat om att involvera föräldrar i skolans verksamhet i syfte att stimulera och förstärka elevers lärande och skolprestationer är, enligt Mattingly m.fl. (2002), många gånger bristfälliga. Utvärderingarna är över- lag teoretiskt outvecklade och det metodiska tillvägagångssättet uppvisar, enligt författarna, stora brister. Efter en ingående granskning av ett stort antal utvärderingar32 slår Mattingly m.fl. (2002) hål på uppfattningen att
det skulle existera ett samband mellan föräldraengagemang (”parent involvement”) och elevprestationer. I stället hävdar författarna att
… there is no substantial evidence to indicate a causal relationship between interventions designed to increase parent involvement and improvements in student learning (Mattingly m.fl. 2002, s 572).
Det betyder emellertid inte, understryker författarna, att program där för- äldrar på olika sätt involveras i skolans verksamhet skulle vara ineffektiva. Vad författarna däremot poängterar är att propåer om ett utökat föräldra- engagemang knappast kan rättfärdigas med hänvisning till att detta engage- mang skulle avsätta sig i förbättrade skolprestationer. Man kan tolka Mattingly m.fl. (2002) som att det snarare tycks råda en retorisk attraktion i hävdandet av ett samband mellan föräldraengagemang och elev- och skol- prestation. Detta ”önskvärda förhållande” anser jag kan återföras på andra kommentarer (som jag tidigare nämnt i detta kapitel) om ”parental invol- vement” som ett kraftfullt ideologiskt verktyg (OECD 1997), en ”accepte- rad truism”(Casanova 1996) eller som Lareau (2000) uttrycker det; en institutionaliserad standard och ”omhuldad princip”. Jag anser att Mattingly m.fl. (2002) i deras forskningsöversikt, även om de själva inte för ett sådant resonemang, synliggör en ”dold” normativitet som går i linje med karaktä- ristiken av forskningen om relationen mellan hem och skola som en forsk- ning som inte sällan är impregnerad av specifika antaganden om den goda hem-och-skola relationen. Elisabeth Graue & Christopher Brown (2003) för ett liknande resonemang. De menar, med författarnas egna ord, att den ”beskrivande litteraturen”, avseende relationen mellan hem och skola, är normativ i den meningen att den föreskriver ”hur det är” och tilldelar sko- lan respektive hemmet specifika roller:
The descriptive work of home-school relations has been very effective in mapping the terrain of what is – it represents current practice within
prevalent assumtions of roles and responsibilities of families and educators. It is essentially normative in its framing of the problem reflecting the commitments of schools as the authorities and homes as supporters (Graue & Brown 2003, s 720).
Den normativa dimensionen som lyfts fram i citatet ovan kan också bli indi- rekt framskriven genom en fokusering på bristfälligheter i förhållandet mel- lan föräldrar och skola (i den engelska vokabulären ofta uttryckt som ”defi- cit”). Lightfoot (1978, 1979) menar exempelvis, i sin värdering av litteratu- ren om föräldrar och skola, att denna utmärks av en ”moralisk ton”, som på ett pessimistiskt sätt påpekar tillkortakommanden och bristfälliga aspekter i förhållandet mellan föräldrar och skola. ”The pessimistic focus on family- school conflict is magnified by the moral tone that pervades much of the literature” (Lightfoot 1979, s 53). Upptagenheten med att betrakta konflik- ter mellan hem och skola som destruktiva, att se frånvarande fäder som problematiska och att tala om kognitivt inadekvata mödrar, är några av ingredienserna i den pessimistiska anda som Lightfoot menar har karaktäri- serat forskningen.33
En kritisk dimension i forskningen
Ett ytterligare stöd för hypotesen om en i forskningen underliggande normativitet får vi hos Kimberly Waggoner & Alison Griffith (1998), som menar att en stor del av forskningen bidragit till en ”ideologisk inramning” av föreställningen om föräldramedverkan i utbildningen. Waggoner & Griffith konstaterar att det finns två huvudsakliga argument som slår ige- nom i den litteratur som handlar om föräldrarnas delaktighet i skolan. För det första finner man ett dominerande argument som betonar den mer tradi- tionella uppfattning om det goda med föräldrars medverkan i skolan och som därmed bäddat för den ideologiska inramningen vad gäller synen på relationen mellan föräldrar och skola. Waggoner & Griffith (1998, s 69) urskiljer, från det här argumentet, fyra teman
1) conformity between families and schools (Comer, 1980; Epstein, 1986; Epstein & Dauber, 1991)
2) improving student achievement (Becker & Epstein, 1982; Epstein & Dauber, 1991; Moles, 1982)
3) traditional forms of parent involvement in education (Epstein, 1986; Rosado, 1994)
4) school reform programs (Levin, 1987; National Commission on Excellence in Education, 1983)
Ovanstående författare argumenterar, enligt Waggoner & Griffith, för att förändringar i föräldrars medverkan i skolan resulterar dels i en starkare relation mellan familjen och skolan, dels i förbättrade elevprestationer. Diane Reays (2001) påpekande, att nästan all litteratur om ”föräldrar och skola” fokuserar på frågan ”how to do it” är ett påpekande som går i linje med Waggoner & Griffiths (1998) ovanstående indelning. För det andra identi- fierar Waggoner & Griffith (1998, s 70) en kritisk argumentationslinje i
litteraturen som adresserar ideologiska frågor och tematiserar ojämlikhets- aspekter avseende relationen mellan hem och skola. Här betraktas relatio- nen mellan familjen och skolan som socialt, historiskt konstruerad och situ- erad i genus-, etnicitets-, och klassbaserade förhållanden. På ett liknande sätt talar John Stanley & Michael Wyness (1999, s 154) om en inriktning i litteraturen runt hem och skola i termer av ”The critical policy literature” och avser med det den litteratur där föräldern som social konstruktion blott- läggs. Även Graue & Brown (2003) identifierar en inriktning i litteraturen som har beröringspunkter med dessa ovanstående författare. Graue & Brown (2003) benämner en genre inom litteraturen för ”tolkande studier” och förklarar innebörden på följande sätt:
This genre of inquire has shown that home-school relations are multi- dimensional interactions that are situated within the forces of history, power and culture (Graue & Brown 2003, s 721).
För att återgå till Waggoner & Griffith (1998, s 70) utvecklar författarna vad de anser debatten i den kritiska litteraturen handlar om och de urskiljer härvidlag tre olika teman:
1) parent involvement and inequality (David, 1980; David, Edwards, Hughes, & Ribbens, 1993; Delpit, 1995; Fine, 1993; Lareau, 1989; Lightfoot, 1978; Riley, 1994)
2) alternative definitions of parent involvement in education (Fine, 1993; Lareau, 1989; Woods, 1988)
3) research on the social construction of mothering and schooling (Griffith, 1984,1995; Griffith & Smith, 1990; Smith & Griffith, 1990).
Vad gäller föräldrars medverkan i utbildningen diskuterar forskningen inom den kritiska litteraturen det sätt på vilket olika begrepp ”… coincide with and contest its ideological organization” (Waggoner & Griffith 1998, s 70). Waggoner & Griffiths huvudsakliga indelning av argumenten i forskning- slitteraturen i en ”traditionell” respektive en mer kritiskt hållen inriktning kan länkas till Lightfoots iakttagelse av den ”moraliska tonen” i litteraturen och till Graue & Browns framlyftande av en i litteraturen ”beskrivande in- riktning”. Vad vi med dessa iakttagelser kan konstatera är förekomsten av vad som förefaller vara ett någorlunda beständigt tema i litteraturen/forsk- ningen om hem och skola. Jag syftar på föreställningen om att den goda relationen mellan hem och skola är en relation som består i en nära och tät samverkan, där brister i relationen överbryggas, där rollfördelningen är ut- stakad med hemmet som en stödjande instans och där föräldrar på olika sätt görs delaktiga i skolans verksamhet. Den föreställningen har utgjort ett över- skuggande ledmotiv i forskningen om relationen mellan föräldrar och skola och utgör denna forsknings normativa dimension.
Utifrån denna övergripande karaktäristik av forskningen och litteraturen runt förhållandet mellan föräldrar och skola vill jag knyta an till de tenden- ser i denna relation som tidigare diskuterades. Där försökte jag visa hur propåer om en tätare koppling mellan hem och skola fått ett successivt allt starkare genomslag i det utbildningspolitiska talet. Tillfogar vi nu de betrak- telser som här redogjorts för som rör forskningsdiskursens tal, så blir de gemensamma dragen mellan dessa tendenser och betraktelser uppenbara. En avgörande slutsats som kan dras är att relationen mellan föräldrar och skola är impregnerad av normativa övertoner i den meningen att en god relation mellan hem och skola har tolkats som, och blivit liktydig med, en
nära och tät relation. Men samtidigt vill jag poängtera att den tes jag själv argumenterat för i det här kapitlet – att relationen mellan föräldrar och skola blivit mer komplex och förtätad – innebär någonting mer än slutsatsen om en nära relation. Jag vill göra gällande att en förtätad relation innebär en mer betydelsemättad, laddad och komplicerad relation och att i den ingår även den andra iakttagelsen av litteraturen om föräldrar och skola som Waggoner & Griffith (1998) samt Graue & Brown (2003) bidrar med. Det kritiskt/tolkande draget som författarna noterar i litteraturen kan nämligen tolkas, inte bara som ett tecken på att forskningsperspektiven expanderar i takt med den förtätade relationen – vilket också ligger i linje med Davids (1993) påstående att forskningen blivit mer mångvetenskaplig – utan också som en bekräftelse på att området skärskådas på ett sätt som inte ägt rum tidigare. Förgivettagna utgångspunkter och antaganden blottläggs och problematiseras.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis har ovanstående genomgång syftat till att diskutera och peka ut några övergripande tendenser och betraktelser vad gäller relationen mellan föräldrar och skola. Framställningen har medvetet tillrättalagts för att fungera som en introduktion till kommande kapitel och många av reso- nemangen har därför blivit starkt förkortade. (Jag har för avsikt att åter- komma till flertalet av dessa resonemang). De exempel som tagits, genom ett axplock ur olika texter, har valts i avsikt att illustrera en rörelse i synen på hur förhållandet mellan föräldrar och skola har förändrats. Den bild som framtonar visar en tämligen samstämmig uppfattning om att vi under de senare decennierna, låt oss säga från 1980-talet och framåt, bevittnar en successivt starkare koppling mellan föräldrar och skola och att denna star- kare koppling accentuerats under det senaste decenniet. Jag har karaktäri- serat detta i termer av en alltmer förtätad relation mellan föräldrar och skola. De principer som ska arbetas fram i det följande är ett sätt att gå vidare och fördjupa diskussionen om vad denna förändrade, i betydelsen förtätade, re- lation mellan föräldrar och skola betyder. Jag ska inleda avhandlingens del 2 med att gå igenom och analysera några olika typologier över förhållandet mellan föräldrar och skola som presenterats. Min tes är att dessa typologier, speciellt med tanke på det under senare tid ökande intresset för att konstru- era typologier inom området föräldrar-skola, svarar mot den förtätade rela- tionen som diskuterats ovan.
Noter
1 De fyra principer som ska utarbetas kan ses som ett försök att både spegla, fånga upp och kondensera dessa tillkomna aspekter på relationen mellan föräldrar och skola.