Valfrihetsprincipen i relation till brukarinflytandeprincipen
Ett av de teman som blev framlyft i förra kapitlet var de förskjutningar som ägt rum ”inom” brukarinflytandeprincipen på så vis att utbildningspolitiska omstruktureringar, som genomförs av konservativa och neo-liberala krafter under 1980-talet, skapar en delvis2 ny bas för de lokala styrelserna. Denna
nya bas har dels sin grund i en betoning på ett utvidgat lokalt självstyre (överförandet av större beslutsbefogenheter), dels i en betoning på utbild- ning som verksam under kvasi-marknadsliknande villkor (mer effektivitets- och konkurrenstänkande, föräldrar som kunder/konsumenter). Valfrihets- principen sammanfaller på denna punkt med brukarinflytandeprincipen: Som
en konsekvens av den utbildningspolitiska omstruktureringen av det offent- liga utbildningssystemet under 1980-talet, vars närmare innebörd strax ska utvecklas, höjs nämligen röster för att bemyndiga föräldrar ett större infly- tande både i rollen som ledamot/brukare när det gäller styrningen av skolan
(brukarstyrelser) och i rollen som ”konsument” när det gäller möjligheten att välja skola (”school choice”). Denna förändring kan sägas vara ett ut- tryck för den alltmer förtätade relationen mellan hem och skola (se kap 2). Labaree beskriver 1980-talet som det decennium
… when state-run schools came under attack for being both bureaucratic and monolitistic, and when a market-based alternative model for school governance made serious headway. Under the latter ”choice model”, schools would have to compete with each other for the patronage of parents, who would have the freedom to choice where they would enroll their children (Labaree 1997b, s 137).
Det är således under 1980-talet brukarinflytandeprincipen och valfrihets- principen blir en del av en och samma utbildningspolitiska omstrukturering som en följd av en konservativ-neoliberal attack mot det offentliga skol- systemet. Betecknande för hur brukarinflytandeprincipen och valfrihets- principen i det här avseendet ”flyter samman” är den vokabulär som i ter- mer av ”empowering parents” (Fielding 1996, Vincent 1996a, 1996b) ”accountability” (Whitty m.fl. 1998) och ”participation” (Anderson 1998) kom att användas (och används) av både valfrihetsförespråkare och före- språkare för ett utvidgat brukar- /föräldrainflytande i styrningen av skolan.3
Ett annat exempel är begreppen ”parental choice” och ”school autonomy” som under den här perioden får en parallell användning (Whitty 1997). Sam- tidigt påpekar Whitty att det angående denna parallellitet ser olika ut i olika länder, vilket komplicerar det hela. Jag ska här inte fördjupa just denna fråga
utan nöjer mig med att med Whitty (1997) konstatera att i USA har ovanstå- ende reformstrategier; en utökad valfrihet för föräldrar respektive en större lokal självständighet, delvis utkämpats i strid med varandra medan i Eng- land och Nya Zeeland har skolvalsreformen respektive reformen om lokalt självstyre gått hand i hand och skapat en kvasi-marknad för utbildning (Whitty 1997, s 4). Woods (1988) fångar den här samtidiga rörelsen i Eng- land med påpekandet om framväxten av ”the consumer-citizen” – en ”ny” social kategori i relation till ett förändrat välfärdssamhälle. Termen ”con- sumer-citizen” omfattar en dubbel relation: ”... a direct one as consumer and a less direct one which involves rights and duties that derive from the membership of society.” Den sammanförande länken är betoningen på den enskilde individen som är ”… the vast array of goods and service available
and who is also the basic component of political society” (Woods 1988, s 327). Han menar också att termen ”consumer-citizen” kan ses som en förmedlande term för begreppen ”rättigheter” (”rights”) och ”skyldigheter/ ansvar” (”responsibilities”). Woods analys, där han identifierar spänningar/ likheter/skillnader inom den framväxande sociala kategorin ”the consumer- citizen” återspeglar det resonemang som förts ovan om relationen mellan brukarinflytandeprincipen och valfrihetsprincipen. Beröringspunkterna mel- lan brukarinflytandeprincipen och valfrihetsprincipen kan således dateras till 1980-talets utbildningspolitiska systemskifte (Englund m.fl. 1995) mot en mer individ- och konsumentorienterad uppfattning om föräldrars roll i förhållande till skolan. I fortsättningen ska dock valfrihetsprincipen få ”stå på egna ben” och jag ska följaktligen argumentera för att denna princip också utgör, i förhållande till de övriga principerna, en distinkt princip för
relationen mellan föräldrar och skola.
1980-talets förändrade utbildningspolitik
En rad utbildningsforskare identifierar 1980-talet som ett kritiskt decen- nium för en förändrad utbildningspolitik. David (1993) hävdar att det un- der de närmaste 20 åren efter andra världskriget råder en tämligen gemen- sam politisk uppfattning i USA och i England om att utbildning skulle ha en jämlikhetssträvande funktion och syfta till att skapa lika möjligheter för alla till högre utbildning och därmed framtida livschanser. Skolan skulle försöka reducera skillnader som barn från olika hemförhållanden bar med sig in i skolan. Det fanns också en politisk konsensus om att förverkligandet av denna ambition inte skulle sträcka sig till insatser utöver vad som kunde åstadkommas inom skolans ram. Efter rapporter om att de politiska inten- tionerna om en mer jämlik skola inte infriats, expanderade emellertid den jämlikhetssträvande ambitionen till att även omfatta insatser där hemmet och föräldrarna på olika sätt involverades i skolans verksamhet. David
(1993) menar att det är i detta sammanhang som det sker, vad hon kallar ”a right-wing backlash” (s 78) och vi ser under 1970- och 1980-talen en succes-
siv brytning mellan en socialdemokratisk och en högerorienterad uppfatt- ning i synen på föräldrarnas roll i förhållande till skolan. Brytningen sker således i samband med att de politiska intentionerna om att skapa en mer jämlik och effektiv skola kommer på skam och förhoppningar börjar knytas till föräldrarna och vilka insatser de kan bidra med. Vi får enligt David (1993) ett skifte i talet om föräldrar, där skiljelinjen går mellan en liberal/socialde- mokratisk och en konservativ borgerlig retorik. Det är när den socialdemo- kratiska utbildningspolitiken börjar tala om ”parent involvement” på en mer individuellt plan, och ”parent participation” för att uppnå ett mer kol- lektivt föräldrainflytande, som de konservativa krafterna börjar tala om ”parents rights” och ”choice”. Poängen som David (1993) vill föra fram är att denna skillnad inte funnits tidigare utan växer fram när de utbildnings- politiska jämlikhetsskapande intentionerna på ett tydligare sätt knyter hem- met och skolan till varandra. Den konservativa skolideologin ersätter be- greppen ”rättvisa” och ”jämlikhet” med (föräldrars) rättigheter (”rights”) samtidigt som ett mer marknadsorienterat utbildningssystem tar form.
Resultatet av den här förskjutningen benämner Brown (1990) som en övergång till ”parentocracy” – en tredje fas i den sociohistoriskt framväxta brittiska utbildningspolitiken.4 Som nämnts tidigare (se kap 2) visar Brown
hur efterkrigstidens utbildningsidé om massutbildning (första fasen) övergår i en meritokratisk idé om utbildning på 1960- och 1970-talen med den ideo- logiska utbildningspolitiska målsättningen att ge alla barn lika möjligheter till utbildning oavsett social bakgrund och att detta skulle ske inom ramen för en offentlig skola. Samtidigt ställer under den här perioden tillväxt- samhället ökade krav på att utbildningen ska vara ekonomiskt effektiv och samhällsnyttig. Enligt Brown (1990) är det båda dessa målsättningar (jäm- likhet och effektivitet) som anhängare av en gemensam jämlikhetssträvande utbildning får allt svårare att försvara. Som påpekats vid flera tillfällen tidi- gare attackeras den offentliga utbildningen under 1980-talet av konserva- tiva och neo-liberala krafter och kritiseras för att inte leva upp till målet om en jämlik, effektiv skola.5 Med talet om ”utbildningens kris” beskriver Brown
hur den radikala högern i mitten av 1980-talet inte bara hävdar att den offentliga skolan misslyckats utan också att den var orsaken till
… the decline in educational standards. They argued that the spirit of competition and excellence had been sacrificed in order to make the educational system conform to a socialist notion of social justice (Brown 1990, s 73).
Bakom angreppet på och kritiken mot den offentliga skolsystemet, och fram- växten av den tredje fasen; ”parentocracy”, identifierar Brown ur ett socio- logiskt perspektiv några olika förklaringar. Bland annat pekar han på en under 1980-talet stigande ungdomsarbetslöshet och ekonomisk stagnation som kom att knytas till debatten om utbildningens roll i samhället. Det blev allt svårare att upprätthålla bilden av ett jämlikhetssyftande utbildnings- system i en tid av ökad arbetslöshet, ekonomiska problem och ökade utbild- ningskostnader. Vissa högerkrafter exploaterar en alltmer tilltagande miss- nöjesretorik runt den offentliga skolan (och vad den inte lever upp till) ge- nom att propagera för ett selektivt, diversifierat utbildningssystem och med en framgångsrik lobbying lyckas dessa krafter, enligt Brown, underminera de ideologiska grunderna för den andra fasen; den meritokratiska modellen. En central drivkraft i ”högerideologin” var att säkra en tydligare relation mellan utbildning och social hierarki/auktoritet vilket, framhåller Brown, förklarar kraven på ett mer selekterat utbildningssystem. Emellertid är det politiskt oacceptabelt att organisera om utbildningen ”… on the basis of social ascription” och det är därför som högern ”… have opted for social selection by stealth, through market solutions” (Brown 1990, s 75). Bakom
retoriken om ”parental choice”, ”academic excellence” och ”individual free- dom” ligger således föreställningen om ett utbildningssystem som, om detta öppnas för ”marknadens disciplin”, ”i smyg” löser problemet med social hierarki och auktoritet därför att olika skolor växer fram för olika ”mind”/ ”people” (Brown 1990, s 76).
Som ytterligare en förklaring till attacken på den offentliga skolan och övergången till ”parentocracy” pekar Brown på att det inom medelklassen växer fram ett ökat krav på att utbildning ska vara en plattform för att skaffa individuella meriter och betyg:
Whereas the social élite have continued to enjoy the benefits of pri- vate education throughout the twentieth century, the demand to equip their incumbents with academic credentials has increased (Brown 1990, s 77).
Brown talar – med hänvisning till Bourdieu & Boltanski 19786 – om medel-
klassens kamp för ”educational certification” som en del av en bredare struk- turell förändring inkluderande ”… the bureaucratisation and rationalisation of the recruitment practices used by large corporations and professional or- ganisations”. Dessa förändrade ”rekryteringspraktiker” resulterar, enligt Brown (1990 s 77), i en från medelklassen ökad efterfrågan på ”intyg” (”certification”) ”… in order to reproduce their social advantage”. Peter
Cookson hävdar, utifrån en amerikansk kontext att det är under 1980-talet som
… the value of educational credentials suffered through a period of deflation. A diploma from a public school did not prepare students for the world of economic competition in good part because the economy was rapidly changing (Cookson 1992, s 85).
En ”examen” är inte längre en säker garanti för ett jobb vilket kanske för- klarar, fortsätter Cookson, varför så många konservativa grupper fokuserar på en reformering av utbildningssystemet. Det är ”the elite parents”, häv- dar Labaree (1997b, s 30), som har mest att vinna på ett mer stratifierat utbildningssystem och det är också den gruppen ”… who play the game of academic one-upmanship most agressively.” ”Choice”, hävdar Ball (2003, s 54), blir ur det här perspektivet en för medelklassen ”novel resolution” då det tillfredställer behovet av politisk legitimitet för en (bakomliggande) öns- kan om att ”reproduce itself socially by resort to closure”. Telhaug (1990) framhåller att uppslutningen kring den nya utbildningspolitikens nyliberala idéinnehåll med en betoning på val, individuella rättigheter, konkurrens och frihet kan sammanhänga med att den nya medelklassen gjort sig starkare även inom den privata sektorn. Den gruppen delar inte värderingar med medelklassen inom den offentliga sektorn men betraktar den offentliga sek- torn som sitt privilegium och är starkt upptagna av att säkra sina barns framtid genom goda utbildningsmöjligheter (Telhaug 1990, s 115)
Vad vi ser under 1980-talet är således framväxten av starka (höger)krafter och en framväxande utbildad medelklass som börjar ifrågasätta utbildning som ”public good” och vi ser också, som en förstärkt parallell rörelse, fram- växten av vad Brown (1990) kallar ”the credential society”.7 Betydelsen av
”betyg” och ”examen” (från ”rätt” (privat)skola) ökar i ett samhälle som hamnar under strukturella, ekonomiska svårigheter. I samma utsträckning stiger kraven på att utbildning ska möjliggöra framgång för den enskilde individen vilket i sin tur underlättas om utbildning ställs under mer konkur- rens- och marknadsmässiga villkor. Det är i denna kontext frågan om ”school choice” bör placeras in. Föräldrars position förstärks (”parentocracy”) och de kommer att i allt högre grad betraktas som kunder/konsumenter i förhål- lande till utbildning, vilket också innebär att det är ett specifikt perspektiv
på utbildningens roll och mål i samhället som betonas.
Valfrihetsprincipen i relation till olika utbildningsmål
Utbildning kan sägas hantera den centrala spänningen mellan politisk jäm- likhet och social ojämlikhet. Med den utgångspunkten identifierar Labaree
(1997a) tre målsättningar för den amerikanska utbildningen som historiskt ömsom förstärkt ömsom underminerat varandra och som samtliga knyter an till ovan nämnda spänning: a) det demokratiska jämlikhetsmålet, b) det sociala effektivitetsmålet och c) det sociala mobilitetsmålet. (Labarees indel- ning introduceras i kap 2). De två första målsättningarna menar Labaree
… look at education as providing students with a useful array of competencies that are required either for constructive citizenship in a democratic society (democratic equality) or for productive work in a market society (social efficiency) (Labaree 1997b, s 31).
Det demokratiska jämlikhetsmålet och det sociala effektivitetsmålet är kol- lektiva målsättningar (”public good”). Det förstnämnda handlar om att för- bereda elever för ett framtida medborgarskap i en politisk, gemensam kultur medan det senare tar fasta på utbildning som en yrkes- och arbetskraftsföre- beredande institution, en investering i elever som bärare av ett humankapital och med sikte på samhällets ekonomiska tillväxt. Dessa två målsättningar utövar olika ”press” på utbildningssystemet då demokratimålet efterstävar en utökad jämlikhet i motsats till effektivitetsmålet som strävar efter, eller rör sig i riktning mot, en ökad ojämlikhet (Labaree 1997a). Trots det efter- strävas, utifrån båda målen, ”det kollektivt goda” – ur effektivitetsmålets synvinkel kan nämligen bara de kollektiva fördelarna realiseras om skolan och lärandet är så effektivt som möjligt på alla nivåer. Vad som ägt rum under de senare decennierna är att det demokratiska jämlikhetsmålet och det sociala effektivitetsmålet i stigande grad utsatts för en allt starkare kon- kurrens från den tredje målsättningen, det sociala mobilitetsmålet:
… the increasing hegemony of the mobility goal and its narrowly consumer-based approach to education has led to the recon- ceptualisation of education as a purely private good (Labaree 1997b, s 51).
Utifrån det sociala mobilitetsmålet hävdas att skolan ”… should provide the students with the educational credentials they need in order to go ahead in [the] structure” (Labaree 1997a, s 50). Betoningen ligger på individen som enskild, privat konsument av utbildning. Ur detta konsument-perspektiv ställs frågan; ”what can schools do for me, regardless what it does for others?” och det är med andra ord, till skillnad från de två tidigare mål- sättningarna, utbildning som ”private-good” som ges prioritet. Det är här, under det sociala mobilitetsmålet, som Labaree diskuterar föräldrarnas roll (som konsumenter) i förhållande till skolan:
What parents want is not that their children have equal opportunity, but that they get the best that is possible, and that will always mean opportunities ’better than some others get’.8 […] Parents are well aware that the placement of their children in the right ability group can give them an advantage in the competition for admission to the right school and the right job (Labaree 1997a s 52–53).
Enligt det sociala mobilitetsmålet, som Labaree uttolkar det, är de utbild- ningserfarenheter man får som elev i skolan något som man själv förfogar över, privata individuella ägodelar, meriter som kan användas för att nå so- ciala positioner senare i livet. Föräldrar är i regel benägna att betrakta ut- bildning från just den här utgångspunkten. Värdet av utbildning blir ”vänt utåt”:
… not intrinsic but extrinsic. The primary aim is to exchange one’s education for something more substantial – namely a job, which will provide the holder with a comfortable standard of living, financial security, social power, and cultural prestige (Labaree 1997a, s 55).
Det är således utbildningens ”utbytesvärde” (”exchange value”) som fram- hävs och inte (som i de två övriga målsättningarna) utbildningens ”användar- värde” (”use value”) (s 55).
Labarees resonemang om ovanstående tre målsättningar och hur de för- håller sig till varandra har vissa likheter med en (perspektiv)indelning av utbildning som Bridges (1994) gör i en diskussion om föräldrars relation till skolan. Bridges (1994) talar om två perspektiv på utbildning i termer av att denna tilldelar barn ”positional advantage” (positionella fördelar) respek- tive ”non-positional advantage” (icke-positionella fördelar). Positionella fördelar kan, enligt Bridges, endast tillfalla en elev på någon annans bekost- nad:
Thus the school which prepares its pupils (or some of its pupils) more effectively for job applications or for university entrance may bestow positional benefit to its own pupils and may affect the distribution of such benefits (Bridges 1994, s 76),
Icke-positionella fördelar är till sin karaktär vidare, då dessa erbjuder ”insight”, ”understanding”, ”stimulus to interest”, ”imagination”, ”reflection” och ”creativity”, fördelar som, med Bridges formulering, är värdefulla till sitt innersta väsen. Vad Bridges uppmärksammar är den spänning som upp- kommer vad gäller föräldrars relation till skolan i förhållande till dessa två perspektiv på utbildning. Föräldrar söker, som ”beskyddare” av sina barns intressen, av naturliga skäl de positionella fördelar som utbildning kan er-
bjuda. Men samtidigt kommer föräldrar och de egna barnen också att dra nytta av de icke-positionella fördelar som i (lokal)samhället ”… are widely shared and celebrated” (s 77) men som (också av naturliga skäl) befinner sig ”på ett längre avstånd” i förhållande till de prioriteringar föräldrarna i för- sta hand gör. Bridges (1994) poäng är att ju mer ett utbildningssystem erbju- der föräldrar möjligheter att säkra positionella fördelar för sina egna barn, ju mer kommer de (av rationella skäl) att
… exercise their custodial responsibility to secure advantage for their own children and the less they will concern themselves with ensuring that the system provides non-positional benefits for all (Bridges 1994, s 77).
På samma sätt resonerar Labaree (1997a, 1997b): ju mer social mobililitets- målet ”tar över” i jämförelse med demokratimålet och effektivitetsmålet, ju mer undergrävs möjligheten för skolan att ”förse eleverna med medborger- liga dygder”, en hos eleverna ”… willingness to subordinate private inte- rests to the public interest.” (Labaree 1997b, s 43). I det sociala mobilitets- målet exploateras vad Macpherson (1962) kallar ”possessiv individualism”9
som ger varje enskild individ en legitim rätt att konkurrera och nå framgång på en (kapitalistisk) marknad. Utbildning är inte länge en medborgar- fostrande institution som ska utveckla ”demokrater” eller en arbetskrafts- förberedande institution som ska utveckla ”arbetare” utan en institution som ska producera ”vinnare” (Labaree 1997b, s 43). Utbildning betraktas som en (handels)vara, en privat ägodel vars ”resultat” (betyg) kan omsättas på en kommande utbildnings- och arbetsmarknad för att uppnå en individu- ell karriärväg.
När valfrihetsprincipen och föräldrars rätt att välja skola för de egna bar- nens räkning på bred front introduceras under 1980 talet så är det ett ut- tryck för en, i Labarees (1997a, 1997b) termer, förstärkning av det sociala mobilitetsmålet för utbildning samt, med Bridges (1994) termer, ett uttryck för ett poängterande av utbildningens positionella fördelar.