Var kan vi finna rötterna till föreställningen om att hemmet och skolan bör samarbeta och hur har argumenten för en partnerskapsrelation mellan hem och skola artikulerats? Ja, bakgrunden till partnerskapstänkandet står att finna i efterkrigstidens utbildningsreformer samt, länkat till dessa, i det sätt på vilket utbildningsforskningen under den perioden formulerade de ange- lägna forskningsfrågorna. Högst upp på dagordningen stod då frågan om utbildningens jämlikhetsskapande roll i samhället.
En som intresserat sig för dessa frågor är den engelska utbildnings- sociologen Miriam E David som genomfört policyanalyser av skolpolitik med inriktning mot relationen mellan föräldrar och skola. Den tes hon dri- ver och argumenterar för i Parents, Gender & Education Reform (1993) är
att reformpolitiken inom utbildningsområdet har utvecklat ett partnerskap med utbildningsforskningen, ett partnerskap som speglar det partnerskap
som kommit att utvecklats mellan hemmet och skolan. För att förstå varför och hur det växer fram en föreställning om det nödvändiga samarbetet mel- lan hem och skola bör man således, vilket David gör, analysera hur reform- politiken gått hand i hand med stora delar av skolforskningen.
Det inflytande som på en mer individuell basis tar form som en i det närmaste självklar uppfattning om det betydelsefulla samarbetet mellan för- äldrar och lärare har en upprinnelse i efterkrigstidens reformpolitik. Under 1940- och 1950-talen, i USA, England och stora delar av Europa, kom en stor del av utbildningsforskningen att präglas av en socialdemokratisk / libe- ral skolpolitik med det övergripande målet att skapa jämlika möjligheter för tillträde till högre utbildning och till en kommande arbetsmarknad. Den
målsättningen baserar sig på en idé som av Brown (1990) benämnts the
ideology of meritocracy, vilken handlar om att betrakta individuell utveck-
ling och framgång på basis av meriter i skolan. Intellektuella meriter skulle ges företräde framför social status och familjebakgrund. För att kunna göra detta måste staten se till att motverka att olika bakomliggande faktorer som klass, kön, ras, etnicitet etcetera blir avgörande för möjligheterna att nå en högre utbildning. Stora delar av utbildningsforskningen kom att länkas till denna politiska strävan såtillvida att studierna fokuserade vilka effekter som
reformer inom utbildningsområdet bidrog till, och mer precist om utbild- ning var ett verkningsfullt instrument för att reducera klasskillnader och på sikt öka den sociala mobiliteten.5 De utbildningspolitiska målen att uppnå
jämlika möjligheter till utbildning visade sig, genom de forskningsresultat som publicerades, vara svåra att uppnå och en del forskare, däribland Floud, Halsey & Martin (1956) och Halsey (1961), kom att intressera sig för mer övergripande, strukturellt orienterade frågeställningar. Problemet som de ställde var på vilket sätt utbildning kunde fylla en medierande funktion i relationen mellan social struktur, det ekonomiska systemet och arbetsmark- naden. Enligt David såg dessa forskare:
… the prospects for improvements in the economy in terms of the expansion of educational opportunities provided to children on the basis of academic merit rather than family background (David 1993, s 39–40).
De argument som gjorde sig gällande i den utbildningssociologiska diskus- sionen under 1950- och 1960-talen var, enligt David (1993), starkt påver- kade av Halsey’s m.fl. (1961) sätt att relatera utbildningsreformer till det vidare samhället. Det utvecklades en rad förslag på hur skolan skulle kunna reducera privilegierade hemförhållanden, så att sociala bakgrundsfaktorer inte skulle få så stort genomslag för möjligheterna att nå framgång i skolan. Det skulle med andra ord inte bero på föräldrars sociala position hur väl man lyckades i skolan. Paradigmet var dock snävt, påpekar David (1993), då det handlade om ”… how to get the best out of young people in terms of their intellectual abilities and not have to do anything with changing their home circumstances” (s 41). När forskningen påvisade de klena resultaten av dessa jämlikhetsstävande ambitioner, riktades blickarna, under slutet av 1950-talet, mot olika hinder i utbildningsprocessen, och speciellt upp-
märksammades de skillnader i materiella och sociala villkor som familjer levde under. I den andan genomfördes en stor amerikansk studie, On Equality of Educational Opportunity, som sammanställdes av James Coleman (1966)
och som John E Chubb och Terry M Moe (1990) betecknar som en mil- stolpe i amerikansk utbildningsforskning. Coleman och hans forskarkolleger pekade på hemfaktorernas starka betydelse för skolframgång och gav däri- genom en på vetenskaplig grund kraftfull legitimitet åt skapandet av ett part- nerskap mellan hem och skola (jfr Beare 1993).
Coleman-rapporten
Den studie som Coleman och hans kollegor genomförde fick internationell uppmärksamhet och kom att bli en viktig referenspunkt för den engelska utbildningspolitiken. Direktiven till Coleman var att undersöka huruvida skolor hade ojämlika villkor i termer av olika resurser, och den politiska förhoppningen var att ojämlika förhållanden mellan skolor, främst mellan skolor för den svarta och den vita befolkningen, kunde förklara olikheter i skolprestationer (Karabel & Halsey 1978). Coleman (1966) fann emellertid inga större skillnader mellan skolor. Fördelningen av resurser till olika sko- lor var tämligen likvärdig, varför slutsatsen blev att elevernas ojämlika pre- stationer inte kunde förklaras mot bakgrund av en ojämlik resursfördelning till skolorna. Coleman visade också i sin studie att barn presterade bättre resultat i mixade undervisningsgrupper jämfört med socialt homogena grup- per, och att prestationerna nådde en högre nivå i skolan om insatser gjordes innan barnen började den obligatoriska skolan. Hur skulle man då tolka dessa resultat? Ja, Colemans egen tolkning blev att ”familjebakgrund” var en långt viktigare faktor än ”skolkaraktäristika” för att förklara skillnader mellan barns prestationer i skolan. Men det kan också vara så, påpekade Coleman, att det finns något utmärkande drag hos alla skolor som tenderar
att undertrycka vissa barns prestationsförmåga. Vad som talade för en så- dan slutsats i Colemans resultat, var att skillnaderna mellan olika grupper av barn tenderade att öka under den tid barnen vistades i skolan, och således att skolans arbete i sig tenderade att förstärka den underlägsna position som
vissa missgynnade barn bar med sig in i skolan. När Karabel & Halsey i
Power and Ideology in Education värderar betydelsen av Colemans studie så
tar de fasta på hans iakttagelser av skolans inre arbete6 och anser att det
viktigaste var att:
Coleman’s inquiry into the problem of inequality of educational opportunity led him to make a crucial distinction between the relative passive notion of equality of opportunity and the more active one of equality of results (Karabel & Halsey 1978, s 21).
Det var inte längre tillräckligt att enbart betona vikten av lika tillgång till utbildning. Minst lika viktigt var ”... the active involvement of the schools in the provision of equality of outcomes for identifiable social groups” (Kara- bel & Halsey 1978, s 21). Colemans uppmärksamhet på elevers resultat och
prestationer, och konstaterandet att detta inte primärt var en fråga om mate- riella och ekonomiska resurser till skolorna, gjorde att det skapades ett ut- rymme för olika tolkningar av hans slutsatser. Stora delar av den efterföl- jande forskningen kom därför att inriktas på att antingen bekräfta eller de- mentera vad Coleman kommit fram till. Colemans uppmärksamhet på jäm- likhet i resultat, och speciellt familjebakgrundens betydelse för dessa resul- tat, fick även betydelsefulla politiska konsekvenser och det utvecklades i USA ett kompensatoriskt program för att åstadkomma en större jämlikhet.
Ett av de mest kända och omskrivna programmen är ”Head Start”7 som
påbörjades under mitten av 1960-talet och var tänkt att kompensera yngre barn från intellektuellt och materiellt missgynnade hem. ”Follow Through” var ett program i en liknande anda som vände sig till föräldrar med barn i skolåldern. Två principer låg, enligt David, till grund för denna politik:
… one was to provide additional help to those children deemed to be from poor home circumstances, and the other was to achieve ’maximum feasible participation’ (David 1993, s 48).
Några av ingredienserna i programmet för att förverkliga ”mesta möjliga deltagande” handlade om att stimulera och mobilisera lokala organisatio- ners insatser för skolan med speciell inriktning mot föräldrars deltagande.8
Plowden-rapporten
Ledande politiker i England lät sig inspireras av det kompensatoriska utbildningstänkandet i USA och tillsatte i mitten på 1960-talet en officiell utredning som skulle se över den grundläggande utbildningen i landet. Spe- ciellt intresserade man sig för hur man skulle kunna komma tillrätta med ”familjeproblemet” (”family deficit”) länkat till frågan om jämlika utbild-
ningsmöjligheter. Utredningen rapporterades i den så kallade Plowden Rep- ort (1967)9, en rapport som Peter Hannon (2000) betraktar som en ”vänd-
punkt” i synen på föräldrars medverkan i skolan. Jenny Hewison (1985) menar att Plowdenrapporten kom att få en stor betydelse för hur föräldrar- nas roll i förhållande till skolan kom att uppfattas:
Probably the most important turning point in post-war thinking about the role of parents in education was the publication of the Plowden Report in 1967 (Hewison 1985, i David 1993, s 48).
Plowdenrapporten betonade vikten av att föräldrar skulle ges möjlighet att förstå sig på skolan och man ville få till stånd en bättre kommunikation mellan hem och skola (Hannon 2000). I detta mer partnerskapsliknande tänkande utvecklas en delvis ny inriktning i synen på vilken roll föräldrarna ska ha i förhållande till skolan. Till det tidigare kompensationstänkandet läggs nu synen på föräldrarna som potentiella (pedagogiska) resurser för barnens framgång i skolan. Det är föräldrarna som individer som skall stötta skolan och de värden skolan bygger på och det är skolans uppgift att i det syftet engagera föräldrarna. Skolan ska inte bara kompensera för brister i hemmet utan därutöver verka aktivt för att involvera föräldrarna (Hood 1999).
De utbildningspolitiska reformerna som alltså bottnade i ett kompen- satoriskt tänkande för att åstadkomma en mer rättvis och jämlik utbildning resulterade, både i USA och i England, i en rad program som syftade till att på olika sätt aktivt involvera föräldrarna i skolans verksamhet.10 (Jag ska
återkomma till hur dessa program successivt förändrades). Samtidigt sjösat- tes en rad breda forskningsprojekt, inspirerade av Coleman-rapporten, med uppgiften att studera och utvärdera de politiska reformprogrammen. Inte minst initierades under början av 1970-talet olika typer av aktionsforskning- sinriktade projekt, som alla syftade till att förändra relationen mellan för- äldrar och skolan. Försök gjordes som bland annat gick ut på att förstärka föräldrarnas inflytande i skolarbetet, involvera föräldrarna i barnens hemar- bete stötta och utbilda föräldrar till barn som skulle börja skolan.11 David
To some extent these projects have become part of the particular practice of schools rather than the subject for separate social analysis and evaluation. Moreover, many of their developments coincided with policy shifts and transformations so that the evidence contributed not to any further research but to what became a revised conventional wisdom about schooling (David 1993, s 88).
Halsey & Sylva (1987) gör en liknande reflektion i en, angående Plowdenrapporten, tillbakablickande artikel.12
… the emphasis on parental involvement and the importance of pre- school education has become so much part of the accepted litany that we forget how new it seemed just two decades ago (Halsey & Sylva 1987 i David 1993, s 90).
I en betraktelse över Plowden-rapporten, 20 år senare, ställer Bridget Plowden själv frågan om de mer påtagbara förändringar och framsteg som Plowden-rapporten bidrog till:
Where has there been active progress? Certainly in the understanding of the importance of there being an active relationship between schools and parents. […] We did not invent the importance of parents – it was already in the air and acknowledged, but we strongly emphasised how vital it was (Plowden 1987, s 121).
Ovanstående citat från David (1993), Halsey & Sylva (1987) och Plowden (1987) pekar på den betydelse som Plowdenrapporten fick för synen på för- äldrarnas kontakter med skolan. Samtidigt bör man notera Bridgit Plowdens kommentar i citatet ovan, om att föreställningen om föräldrars viktiga funk- tion för barnen i skolan var någonting som ”låg i luften”, redan innan Plowdenrapporten publicerades. Joan Sallis bekräftar detta när hon påpe- kar att Plowdenrapportens betoning på föräldramedverkan i skolan ”… incorporated the best-known research on this theme, but in fact the contemporary air was heavy with it” (Sallis 1988, s 112). Plowdenrapporten kom med andra ord att legitimera föräldrars viktiga roll som samspelande partners med skolan snarare än att (med Plowdens egna formulering) ”upp- finna” denna uppfattning. Tillsammans med de aktionsinriktade forsknings- projekten bidrar sammanfattningsvis Plowdenrapporten till att etablera en rollfördelning mellan hem och skola som vilar på en tämligen förgivettagen uppfattning om betydelsen av nära och täta relationer mellan föräldrar och skola och speciellt mellan föräldrar och lärare i de tidiga skolåren. Jag ska återkomma till Plowdenrapporten senare i kapitlet.
1970-talets utbildningsforskning
Vad som sedan händer under mitten och slutet av 1970-talet är att det växer fram en utbildningssociologisk forskning på marxistisk samhällsteoretisk grund, en forskning som ifrågasätter den tidigare dominerande synen på utbildning som en potentiellt förändrande och jämlikhetsskapande kraft i samhället. I stället betraktades utbildning, enligt några av denna forsknings företrädare (Bowles & Gintis 1976, Apple 1979, Bourdieu & Passeron 1977) som en institution där sociala och ekonomiska förhållanden reproduceras, och man såg en korrespondens mellan den samhälleliga strukturen och de sociala relationerna i skolan. Det var en pessimistisk syn på utbildning som fördes fram och budskapet från en av dessa studier, en uppmärksammad reanalys av Coleman-rapporten, Christopher Jencks m.fl. (1972) Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America, var att
utbildning ”makes no difference”. Jencks m.fl. studie var en attack mot de liberala reformidéerna och den gav en allvarlig törn till tron på att en strate- gisk utbildningsplanering kan åstadkomma ett mer jämlikt samhälle. Skolor var, enligt Jencks m.fl., marginella institutioner, en uppfattning som kom att odla synen på skolan som en ”black box”. Enligt Karabel & Halsey (1978) avlivade Jencks m.fl. Inequality på ett briljant sätt den märkliga amerikan-
ska myten om att skolreformer kunde fungera som en ersättning för andra mer grundläggande sociala förändringar, men olyckligtvis bidrog Inequality
till en annan lika destruktiv myt: ”... that a viable strategy for social equality can afford to ignore schools” (Karabel & Halsey 1978, s 26). Jencks m.fl. (1972) studie blev en viktig studie i flera avseenden. Enligt David (1993) kom den att utgöra en kulmen i studier om relationen mellan familj och skola, då den innehöll en summering av tidigare studier inom området. Dess- utom ställdes här problemet på ett specifikt sätt. I den databearbetning Jencks (1972) gjorde, så värderades familjens betydelse för barnens utbildnings- mässiga framgång men den fråga som inte ställdes var huruvida föräldrars delaktighet i skolan kunde ha differentierande sociala effekter (David 1993,
s 81).
Jencks m.fl. (1972) studie banade samtidigt vägen för mer optimistiska granskningar av utbildning. Michael Rutter (1979) hävdade till exempel att den långa tid barn tillbringade i skolan hade betydelse och att skolans kultur därmed också påverkade barnen. Men frågan var om utbildningen faktiskt kunde förändra sociala mönster. Halsey, Heath & Ridge (1980) tog sig an den frågan i en brett upplagd studie, som kan ses som den brittiska motsva- righeten till Jencks (1972) studie. I Origins and Destinations – Family, Class and Education in Modern Britain där författarna, inspirerade av Bourdieus
tal om socialt kapital och Raymond Boudons (1974) tal om primära och sekundära effekter, ställde Halsey, Heath och Ridge (1980) den grundläg-
gande frågan om utbildning kan förändra samhället. Även om författarna inte kom fram till något enkelt svar, så visar de på den komplexitet som förelåg när man ställde problemet om relationen mellan familjebakgrund och jämlika utbildningsmöjligheter. Konsekvenserna av en sådan påvisad komplexitet kommer till uttryck, när författarna framför uppfattningen att skolan betraktad som ett medel måste balanseras mot en syn på skolan som ett mål i sig. Därmed vrider författarna intresset till skillnader mellan skolor och anknyter till Jencks (1972) studie.
Jencks concluded that ‘differences between schools seem to have very little effect on any measurable attribute of those attended them’. True, he also made the point that ‘Some schools are dull, depressing, even terrifying places, while others are lively, comforting, and reassuring. If we think of school life as an end in itself rather than a means to some other end, such differences are enormously important’ (Halsey, Heath & Ridge 1980, s 210).
Summering
Summerar vi den genomgång som gjorts kan vi konstatera att det i USA och i Storbritannien, under de närmaste tre decennierna efter andra världskriget, producerades en stor mängd forskningslitteratur runt temat familj och ut- bildning, en forskning som var länkad till en liberal eller socialdemokratisk reformpolitik. Denna reformpolitik centrerades runt idén om jämlika möj- ligheter till utbildning och oavsett om den forskning som producerades hade
sina rötter i en funktionalistisk13 eller marxistisk samhällsteori, var den på
ett eller annat sätt relaterad till den jämlikhetstanken. Några av de viktigaste slutsatserna från denna forskning var att den politiska ambitionen att ge- nom utbildning förstärka möjligheterna för alla barn att lyckas i skolan och därigenom utjämna sociala skillnader, visade sig vara svår att realisera. För det andra visade forskningen att relationen mellan familj, social klass och utbildningsmöjligheter var komplex. Det som är avgörande här är ändå att de resultat som producerades öppnade upp föreställningen om att ett mer utvecklat förhållande mellan hem och skola kunde utgöra en bas för att
utjämna sociala och ekonomiska skillnader. Forskningen blev med andra ord meningsskapande för den fortsatta synen på vilken roll föräldrarna ska ha i förhållande till skolan:
Social scientific evidence about the relation between family and education influenced the extent to which parents’ roles could be alte- red in terms of their involvement in children’s schooling (David 1993, s 93).
Trots att de politiskt jämlikhetssträvande intentionerna kom på skam, läggs under den här perioden en grund för hur relationen mellan föräldrar och skola i fortsättningen kommer att uppfattas. Tidigare var det inte givet att föräldrar skulle ha ett inflytande och vara delaktiga i skolan men här etable- ras gradvis, och nära nog cementeras, uppfattningen att föräldrainflytande i sig är ett sätt att förbättra relationen mellan hem och skola. Förbättrade
relationer mellan hem och skola hade ett speciellt syfte, nämligen att skapa mer jämlika möjligheter för alla barn. Partnerskapsprincipen för relationen mellan föräldrar och skola är härvidlag relaterad till ett övergripande meningssammanhang som handlar om jämlikhet samt om ett mellan hem- met och skolan delat ansvar för barnens uppfostran och utbildning. Föräld- rar och lärare konstrueras som partners för att skapa förutsättningar för att ge alla barn jämlika möjligheter att uppnå goda skolprestationer, något som i förlängningen förväntades åstadkomma ett mer jämlikt och rättvist sam- hälle. Det är på den grunden partnerskapsprincipen för relationen mellan föräldrar och skolan etableras. Under 1980- och 1990-talen expanderar an- vändningen av begreppet partners14 som ett uttryck för relationen mellan
hem och skola och jämlikhetslegitimeringen får successivt ge vika för andra sätt att rättfärdiga ett partnerskapsliknande förhållande mellan hem och skola.
Från jämlikhet till effektivitet och lärande
Enligt vad som framkommit genom komparativa översikter (Beattie 1985, Macbeth 1984, Macbeth & Ravn 1994, Whitty 1998) stärks under 1980- talet intresset från statens sida att involvera föräldrarna i skolan. Enligt Brown (1999) skapade detta intresse en ”stödjande kontext” till de många initiativ som togs för att göra föräldrar mer delaktiga i skolan. Samtidigt växer det fram olika uppfattningar beträffande hur föräldrar ska relateras till skolan, vilket ansvar skolan ska ha i förhållande till hemmen etcetera.15
Här ska fortsättningsvis partnerskapstänkandet stå i fokus och mer precist de förändringar som idén om att göra hemmet och skolan till partners ge- nomgått. Kärnan i de förändringarna handlar om en förskjutning av legitimitetsgrunden för ett partnerskap mellan hem och skola, såtillvida att det jämlikhetssträvande syfte som låg bakom talet om skolprestationer suc- cessivt tonas ned till förmån för ett mer uttalat effektivitetstänkande. David menar att huvuddelen av den forskning som handlar om relationen mellan hem och skola från 1980-talet och framåt har varit
… oriented to trying to improve ’home-school relations’ to achieve educational effectiveness. […] Indeed it would be fair to say that the objectives of the researchers and reformers underwent major changes