Lärare och föräldrar som partners i en ”face to face” relation
Andy Hargreaves (2001) idéer om ett mer utvecklat partnerskap mellan hem och skola är koncentrerat till vad som pågår i den mellanmänskliga relatio- nen mellan lärare och föräldrar, och mer specifikt intresserar han sig för de emotionellt laddade komponenterna. Möjligen skulle vi härvidlag kunna skilja på ett mer snävt, exklusivt definierat partnerskapsbegrepp (Hargreaves) jämfört med det tidigare, hos Swap, Epstein och Chrispeels, mer inklusivt definierade partnerskapsbegreppet. Hargreaves (2001) diskussion om lära- res relation till föräldrar i termer av emotional geography är ett exempel på
hur partnerskapstanken kan ta form ur ett lärarprofessions-perspektiv. Hargreaves (2001) anser att skolan idag står inför en situation där partnerskapssträvanden är synnerligen nödvändiga:
In a culturally diverse, increasingly unequal, and rapidly changing world, building strong, reciprocal partnerships with others to develop the depth of emotional understanding on which successful learning among and caring for all students depends has never been more necessary (Hargreaves 2001, s 1076).
Utvecklandet av tätare band mellan hem och skola betyder emellertid inte att alla former som skapas för att öka föräldrars delaktighet automatiskt leder till främjandet av goda ömsesidiga partnerskapsrelationer (som det gjorde hos Swap, Epstein och Chrispeels). Man måste, enligt Hargreaves, akta sig för
... seeking to increase the power of stakeholders other than teachers in education through parent councils, school choice, or greater accountability, unless this empowerment is embedded in parallel
commitments to improving relationships between these stakeholders and teachers (Hargreaves 2001, s 1077).
Hargreaves sätter med andra ord likhetstecken mellan partnerskaps- strävanden och strävanden som syftar till att stärka lärarnas yrkeskompetens i form av ”emotionell förståelse”, vilket handlar om att utveckla de relatio- ner som lärare har till andra i sin närhet, däribland föräldrarna. För Hargreaves är nämligen läraryrket lika mycket en emotionell som en kunskapsförmedlande och kognitiv praktik, eftersom emotioner ofrånkom- ligen är inblandade och sammanvävda i allt som har med lärande att göra. Genom att utveckla en teori om ”emotionell förståelse” och ”emotionella geografier” som skall ses som – till skillnad från de mer egenskapsorienterade begreppen caring och emotionell intelligens – interaktiva och kommuni-
kativa begrepp, vill Hargreaves komma åt olika distanser mellan lärare och
föräldrar. 37 Hargreaves talar bland annat om sociokulturell distans som
handlar om att avståndet mellan lärare och elever och deras föräldrar ökar. Detta tog sig uttryck i att lärarna, i den studie Hargreaves genomförde,38
ofta var upprörda över att föräldrarna inte verkade bry sig om sina barn:
Teachers’ perception that parents did not care for their children provo- ked responses of incredulity, hopelessness, and even disgust among them. There was a difference, an otherness about these parents that teachers found hard to understand. How could they fail to love their children, care for them properly, or support their education? (Hargreaves 2001, s 1064).
I många lärares ögon var föräldrarna inte bara försumliga i att stötta sina barns skolgång, de upplevdes också som störande, irrationella, ibland hot- fulla och sågs i det närmaste som främlingar. Den typen av stereotypiseringar och stigmatiseringar, som tenderar att förstora upp föräldrarnas brister, skapa gränser till och mystifiera föräldrarna uppkommer, enligt Hargreaves, som ett resultat av ett komplext samspel mellan skillnad och distans.39 Att miss-
tro föräldrar och beteckna föräldrar som ”de andra”, kan också ses som ett sätt att hantera känslor av otillräcklighet och hjälplöshet, att inte tro sig kunna svara upp mot andras behov, liksom skapandet av gränser och ”buffertzoner” kan uppfattas som ett medel för att förhindra stress och utbrändhet. Drägliga arbetsvillkor är därför, enligt Hargreaves (2001), en viktig komponent för att uppnå en bättre emotionell förståelse för det sociokulturella gap som separerar lärare och föräldrar.
Med moralisk distans menar Hargreaves det avstånd som kan skapas när
lärare och föräldrar inte har samma uppfattning om skälen för undervis- ningen eller de grundläggande värderingar som undervisningen baserar sig
på. Att på denna punkt bli ifrågasatt som lärare slår in i själva hjärtat av yrkeskompetensen och upplevdes av lärarna som ytterst besvärande. Samti- digt är det knappast möjligt och inte heller önskvärt, enligt Hargreaves, att i ett mångkulturellt samhälle eftersträva en uppslutning runt gemensamma värderingar, vilket inte hindrar ett arbete inriktat på att dela vissa gemen-
samma hållningar. Problemet är att lärarna, enligt Hargreaves, tycks sakna redskap för detta interaktionsarbete. Professionell distans uppkommer som
en konsekvens av att läraryrket är historiskt belastat med ett ”klassiskt” professionsbegrepp som traditionellt burits upp inom medicinska och juri- diska – manligt dominerade – områden (jfr Henry 1996). Det arv som förts vidare har som professionsideal hamrat in betydelsen av självständighet, dis- tans och oberoende samt förespråkat vikten av ett emotionellt kontrollerat förhållande gentemot klienterna. Enligt Hargreaves (2001) kan man spåra det här idealet hos lärarna såtillvida att de ofta såg sig som experter i mötet med föräldrarna, sällan reflekterade över att det fanns några sprickor i deras omdömen och höll föräldrarna på ett behörigt avstånd. Distansen som lä- rarna upprätthöll fungerade som ett skydd men hade också ett pris:
Teachers who preserve their ”classical” professional autonomy by keeping parents at a distance might protect themselves from parental criticism, but they also insulate themselves from praise and support. (Hargreaves 2001, s 1070).
Positiv feedback från föräldrarnas sida var den flitigast refererade källan till emotionell tillfredställelse bland lärarna och många av dem ansåg dessutom att den formen av feedback var väldigt sällsynt. Positiv feedback verkar vara inbäddad i en, som Hargreaves formulerar det, ”scarce emotional economy of teacher-parent interaction ” (s 1070), vilket var extra tydligt under de
senare skolåren där normen om den professionella distansen upprätthölls på ett sätt som förhindrade möjligheterna till en mer regelbunden interaktion med föräldrarna.
Tillsammans med fysisk distans, avsaknaden av kontinuerliga ”face-to-
face” kontakter mellan lärare och föräldrar, menar Hargreaves (2001) att
politisk distans är ytterligare en avståndsskapande faktor som gör det svårt
för lärare och föräldrar att etablera ett partnerskap. Med politisk distans ska man här förstå det intrikata maktförhållande som kännetecknar relatio- nen mellan lärare och föräldrar. Under vissa omständigheter upplevde lä- rarna att föräldrarna kom fysiskt för nära, att de blev ”grillade” av föräld-
rarna ”venting on them or ”blurting” things into their faces” (s 1072). Så- dana situationer kan ses som ett resultat av att maktrelationer mellan lärare och föräldrar inte sällan är oklara, osäkra och ofta blir omtvistade. Det var inte så mycket undervisningsrelaterade frågor som frågor där lärarna tvinga-
des lita till föräldrarnas stöd som gav upphov till känslor av maktlöshet bland lärarna. I frågor som rörde elevernas attityder och uppförande i största allmänhet var lärarna frustrerade över att de inte ”backades upp” av föräld- rarna och att de inte kunde göra speciellt mycket för att påverka den situa- tionen. Hargreaves (2001) pekar i det här sammanhanget på den till synes självklara omständigheten att lärare arbetar med två olika grupper – elever och föräldrar – och att eleverna
... are seen as core to the work and in a position of less power; and parents are regarded as less core but still influential and unavoidable as well as being in a more ambivalent relation of power (Hargreaves 2001, s 1075).
Föräldrarna har en alltför perifer funktion och befinner sig på ett – i flera avseenden – för långt avstånd till lärarna, men ändå utövar de ett stort infly- tande och är, med Hargreaves ord, oundvikliga i lärares arbete. Därför måste föräldrarna hamna mer i centrum för lärararbetet, men det åstadkoms inte, poängterar Hargreaves, genom att föräldrarna kommer rumsligt närmare lärarna eller genom att man bemyndigar föräldrarna ett större inflytande i skolan. Det åstadkoms inte heller genom att lärarna blir mer professionellt ”tillslutna”. En mer framkomlig väg handlar om att lärarna får ett mer interaktivt, ”öppet” förhållande till föräldrarna, att de vågar, som Hargreaves (2001, s 1076) uttrycker det, ”move towards the danger” Hargreaves för- hoppning är att de emotionella geografier han identifierat ska möjliggöra för lärarna att uppnå en större emotionell förståelse för de situationer de hamnar i.
Liksom Hargreaves (2001) betonar även Macbeth (2000) föräldrarnas betydelse men här vrids de grundläggande motiven för ett partnerskap till ett resonemang om lärande och speciellt det lärande som sker i hemmen.
Home-Learning
I likhet med Hargreaves (2001) vill alltså Macbeth (2000) placera föräld- rarna i en mer central position för att skolan gentemot hemmen ska uppnå ett mer fördjupat partnerskap. Men hos Macbeth är det helt andra aspekter i förhållandet mellan lärare och föräldrar som står i centrum:
The glibly expressed but under-implemented term ’parent-teacher partnership’ might be turned into a carefully crafted basis for children’s learning in the new century (Macbeth 2000, s 379).
För Macbeth är det barn och ungdomars lärande som står i fokus, ett lär-
att visionen om lärande förflyttas från att vara grundat i en ”fabriksmodell”, vilket skolan haft monopol på, till att bli ett mer, vad Macbeth kallar ”natur- ligt lärande”. Hemmet, inte skolan, är den centrala platsen eller startpunk- ten för lärandet och därför är home-learning framtidens stora utmaning.40
Det faktum att barn tillbringar endast 15 % av sin vakna tid i skolan talar också för att det mesta lärandet äger rum utanför skolan och att skolan inte längre kan betraktas som den enda platsen för lärande. Macbeth menar att föräldrar i hemmet fungerar både som rollmodeller och ”grindvakter” (”gatekeepers”) till alla de lärandesituationer barn möter, med jämnåriga,
med media, med lokalsamhället och inte minst med familjen.
Argumenten för en förskjutning mot home-learning hämtar Macbeth
(2000) bland annat från den senaste tidens hjärnforskning. Den har hävdat att människan har ”multipla intelligenser” (Gardner 1993) och att lärandet kan förstärkas om individens emotionella sida får ett större utrymme, något som hemmet, jämfört med skolan, förstås ha större möjligheter till. Att hem- met är en ovärderlig tillgång för lärandet är också något som, enligt Mac- beth, framkommit genom de många forskningsprojekt som genomförts med ambitionen att påverka barns lärande. Summerar man till exempel erfaren- heter från de forskningsprojekt som genomförts i syfte att involvera föräld- rar i skolliknande aktiviteter,41 kan man då dra slutsatsen att ”hemmets na-
tur” och det lärande som där äger rum, har en avgörande betydelse för vad barn/ungdomar senare uppnår under sin utbildning, oavsett vilka utbild- ningskriterier som används. Få resultat pekar i en annan riktning och dess-
utom stämmer de slutsatserna med en ”common sense”-uppfattning. Mac-
beth (2000) vill argumentera för att skolan och hemmet bör ses som två komplementära institutioner och att det är i hemmet, snarare än i skolan, som det betydelsefulla lärandet sker.
Tidigare försök att involvera föräldrarna i skolans aktiviteter för att för- stärka barnens lärande har, enligt Macbeth, varit otillräckliga och han vill därför på allvar dra in föräldrarna i barnens utbildning. Samtidigt vill han tona ned begreppet ”utbildning” till förmån för vad han kallar significant learning, och menar att den senare termen:
… avoids the convoluted and still unresolved discourse about what constitutes education. […] Unlike debates about the meaning of education which are teacher-centred (concerned with what is proper to impart or do), significant learning is the intellectual product of the whole experience of childhood and adolescence (Macbeth 2000, s 385).
Från dem som har auktoritet att bestämma över utbildningen (politiker, pro- fessionella) bör det officiella budskapet vara att skolan bara delvis kan bidra till det betydelsefulla lärandet, att föräldrarna är huvudansvariga för sina
barns utbildning samt att skolans uppgift i första hand är att assistera för- äldrarna i denna skyldighet.
Home-school partnership has to move from mere information exchange to a shared curriculum for each child (Macbeth 2000, s 386).
Skolan bör tillsammans med hemmet underteckna ett kontrakt som tydlig- gör rollfördelningen och bekräftar skolans och föräldrarnas ömsesidiga skyl- dighet att ansvara för barnens lärande. Med den ”delade läroplanen” menar Macbeth att föräldrarna inte bara ska informeras om läroplanen utan han tänker sig även att vissa delar av läroplanen kan föras över till föräldrarna att själva genomföra. På så vis kan det informella och formella lärandet smälta samman.
Vad Macbeth är ute efter är att modifiera, inte ersätta, skolans roll och plats i barns och de ungas lärande. Han menar att mot bakgrund av det man idag vet om hur lärandet går till, om sambandet mellan skolprestationer och föräldrars insatser, med den nya teknologins möjligheter och i ljuset av för- äldrars möjlighet att både välja skola och ta plats i styrningen av skolan, så är home-learning framtidens stora utmaning. Skolan kan inte, på det sätt
som hemmet kan, göra bruk av människans olika intelligenser och därför skulle ett lärande kunna förstärkas om det placeras i en ”naturlig” miljö, och hemmet representerar en mer naturlig miljö än skolan (Macbeth 2000). En fokusering på lärandeaspekter i relationen mellan hem och skola har också diskuterats utifrån ett literacy-perspektiv med en grund i ett socio- kulturellt perspektiv på lärande.
Föräldrar och lärare som partners med utgångspunkt i ”literacy”
Plowdenrapporten som lades fram 1967, argumenterade som tidigare nämnts för vikten av föräldrars medverkan i skolan. Därtill rekommenderade rap- porten ett utvidgat samarbete mellan lärare och föräldrar (i form av ”Parent Teachers Associations”, PTA42), en utökad frihet för föräldrar att välja skola,
en ”uppsökande verksamhet” där lärare skulle göra hembesök (i barnens familjer) och ett fempunktsprogram för alla (grund)skolor som handlade om hur skolan skulle organisera kontakten med föräldrarna (Hannon 1995). Ett par decennier senare framstår emellertid förslagen i rapporten som täm- ligen blygsamma (Hannon 1995, Plowden 1987). Men det centrala är ändå, enligt Peter Hannon (1995), att debatten och klimatet efter Plowden- rapporten förändrades på ett sådant sätt att det därefter knappast (längre) var möjligt att som lärare exkludera föräldrars medverkan i skolan. Åtmins- tone var man som lärare tvungen att säga att man var för ett föräldra-
veras i skolan etableras således genom Plowdenrapporten som en oproble- matiserad konvention i skolans praktik (se David 1993, Hannon 1995, Halsey & Sylva 1987).
Som en respons på Plowdenrapporten utarbetades en rad program i ett flertal länder (exempelvis Storbritannien, USA, Australien) under 1970- och 1980-talen. De här programmen vände sig till såväl barnen som föräldrarna vilket Sheila Wolfendale (1996) länkar till programmens underliggande pre- miss om att skapa ”jämlika möjligheter”. Många av programmen designa- des på ett sätt som var tänkt att hjälpa föräldrar att stötta barnens skolar- bete i hemmen och speciellt rörde det sig om läs- och skrivträningshjälp (Brown 1999, Cairney 2000, Hannon 1995).43 Programmen hade lite olika
karaktär och Hannon (1995) skiljer i det här avseendet på två olika inriktningar. Inledningsvis var de flesta programmen orienterade mot vad Hannon beskriver som ”öppna strategier”, vilket handlade om löst struktu- rerade program, riktade till de yngre barnen, där exempelvis föräldrar upp- muntrades att sitta med och lyssna när barnen läste. Under 1980-talet växer det fram mer ”preskriptiva strategier”, det mest kända är kanske ”paired reading” (Brown 1999), som syftade till att instruera föräldrar i speciella
tekniker och ge anvisningar om vad man som förälder borde göra i vissa situationer, exempelvis hur man ska agera när barn ”läser fel”.44
De preskriptiva strategierna är forfarande de som dominerar (Brown 1999) men vad vi ser under 1990-talet är att det även växer fram andra partnerskapsrelaterade program, som enligt Cairney (2000) mer på allvar strävar efter att involvera föräldrar som en (jämlik) part i barnens lärande. Även Wolfendale (1996) beskriver hur intresset efter hand förskjuts från både forskar- och praktikerhåll till att mer handla om vad som äger rum inom familjens ram; hur andra familjemedlemmar påverkas av läs- och skrivträningsprogrammen, hur läs- och skrivförmågan ser ut i familjen som helhet och hur programmen möter andra behov inom familjen (förutom att tillgodose barnens läsförståelse). Den sociokulturella forskningstraditionen ger härvidlag ett viktigt (teoretiskt) bidrag och enligt Cairney (2000, s 165) ökar intresset för att studera på vilket sätt barns prestationer i skolan är relaterat till olika sammanhang som barn ingår i. Den ständigt aktuella frå- gan om hur barns lärande och skolprestationer är relaterade till faktorer utanför skolan får härigenom en ny belysning genom forskare med en sociokulturell ansats (Cairney 1996, Gee 1990, Moll 1992, Rogoff 1990). Med en sociokulturell utgångspunkt kontextualiseras skolan och dess prak- tik i högre grad och Cairney (2000) menar att man från skolan och lärarnas sida börjar erkänna hemmet som en lärande praktik.
Inom området ”literacy education” finner man för närvarande det största intresset för att diskutera relationen mellan hem och skola (Cairney (2000).
”Literacy-education” handlar i första hand inte om att tillägna sig speciella (läs- och skriv)förmågor utan inbegriper ”… the transmission of values each person’s cultural identity both shapes and is shaped by their experiences of literacy education” (Cairney 2000, s 168). Lärande blir ur ett literacy-per-
spektiv inte intressant som en individuell aktivitet utan snarare som ett del- tagande i en ”community of practices” (Moll 1993). Därmed hamnar bety-
delsen av skillnader 45 mellan olika praktiker i fokus vilket leder till att varie-
rande skolprestationer inte längre kan förklaras utifrån ”brister” i hemmen. Olika skolprestationer måste i stället förstås mot bakgrund av skillnader/ likheter mellan olika sociokulturella praktiker vilket betyder att elevers pre- stationer inte reflekterar individuella förmågor, utan snarare den diskrepans som råder mellan skolans metoder/resurser och hemmens kulturella praktik (Cairney 1996). Cairney (2000) menar att för vissa elever är kurs- och läro- planen igenkännbar och inte speciellt uppfordrande eller utmanande, medan den för andra elever kan innebära att man dagligen tvingas ”förhandla” den kurs- och läroplan man möter i skolan, vilket för den senare gruppen av elever kan skapa hinder för att nå framgång i skolan. Cairney har tillsam- mans med Jean Ashton (Cairney & Ashton 2002) fortsatt att studera skill- nader mellan hemmet och skolan ur ett literacy-perspektiv.
Cairney & Ashton poängterar att skolans literacy-praktik skiljer sig från
hemmets såtillvida att i skolan är literacy den centrala aktiviteten; den be-
traktas inte bara som ett objekt utan blir både explicit diskuterad och impli- cit lärd (”taught”) i alla delar av kursplanen. Den här literacy-praktiken
avviker radikalt från hemmet. Hemmets literacy blir inte explicit värderat på
samma sätt som i skolan, dess värde beror på hur det fungerar för konkreta syften, exempelvis när man skriver ner ett telefonnummer eller läser ett re- cept. Skolan och hemmet är ”unika kulturella enheter på sina egna villkor”, och det är logiskt att det utvecklas en ”... pedagogical approach consistent with its own experience and point of reference” (Cairney & Ashton 2002, s 310). Det betyder att också hemmen har skilda ”pedagogiska strategier” och enligt författarna finns det en sociolingvistisk komplexitet kopplad till hur olika hem förhåller sig till literacy. Cairney & Ashton (2002) intresserar
sig för konstruktionen av literacy, hur literacy används i olika kontext och,
mer exakt, vad föräldrar gör när de stöttar sina barn i ”literacy learning”. I en etnografiskt upplagd studie där tre familjer ingick, undersökte förfat- tarna hur en och samma uppgift, som var initierad från skolan och handlade om ”shared reading”, hanterades på olika sätt i olika hem. Vissa föräldrar använde sig av en literacy-konstruktion som författarna benämner ”literacy as performance”. Den här typen av kommunikation kännetecknas av en in-
teraktion där fokus ligger på utförandet av uppgiften och där barnet hålls ansvarig (av föräldern) för att ha uppnått en viss färdighetsnivå. ”Literacy
as negotiated construction of meaning” är en annan literacy-konstruktion
som kännetecknas av att interaktionen mellan förälder och barn mer kretsar kring vad texten innebär. Cairney & Ashton lyfter fram de här skillnaderna för att visa på hur en och samma pedagogiska praktik (”shared reading”) kan ha
... significantly different consequences for specific children depending on the constructions of literacy held by the child’s parents and the way discourse is structured as part of the literacy event (Cairney & Ashton 2002, s 330).
Det är med andra ord inte säkert att en uppgift som ”shared reading” blir