Innebörden av ”val” relaterat till skola och utbildning har också problema- tiserats och diskuterats utifrån mer politiskt filosofiska utgångspunkter. I den svenska kontexten har Tomas Englund i en rad publikationer (se bl.a. Englund 1993, 1996, 1997) lyft fram en diskussion om skolans demokrati- fostrande uppdrag mot bakgrund av de utbildningspolitiska förändringar som genomförts under 1980- och 1990-talen. Går vi till en amerikansk kon- text har en livlig utbildningsfilosofisk debatt förts om skolans demokratiska uppgift och vilket inflytande föräldrarna ska ha över skolan. Som en över- gång till just den debatten, som strax ska ges en mer fördjupad penetrering, ska jag redogöra för hur Englund (1993, 1997) resonerar.
Skolan som ett demokratiprojekt och frågan om vad utbildning är till för och vilken roll den ska fylla i samhället har, enligt Englund (1997), fått en annan innebörd genom den politiska filosofins renässans från 1970-talet
och framåt. Den renässansen har gjort att talet om ”rättigheter” aktualise- rats som ett tal inte enbart i termer av individuella, mänskliga, så kallade negativa rättigheter utan också som ett tal om kollektiva, historiskt och kontextuellt betingade så kallade positiva rättigheter (Englund 1997, s 6). Ett av de drag i samhällsutvecklingen som Englund pekar på och som fått konsekvenser för utbildning är en förskjutning, från mitten 1980-talet, från en samhällscentrerad till en individcentrerad demokratisyn vilket inneburit en förändring
… från ett synsätt på utbildning som en kollektiv social rättighet (för alla barn och ungdomar tillförsäkrad av demokratiska institutioner) till ett synsätt på utbildning som civil rättighet för föräldrar till barn eller uttryckt mer rakt på sak, att föräldrar i högre grad direkt kan avgöra och påverka sina barns utbildning (Englund 1997, s 9).
En av Englunds poänger är att frågan om värdepluraliteten i den enskilda skolan, som ett uttryck för demokratins kärna om att få vara oense och ha olika uppfattningar, förbises i och med denna utbildningspolitiska föränd- ring. Istället är det föräldrarätten som återupprättas som grundläggande princip och som därmed lägger en grund för ett helt nytt skolsystem, vilket i praktiken öppnar för patriarkalism och indoktrinering i form av funda- mentalistiska friskolor. Enligt Englund (1997, s 10) blir en av de centrala konsekvenserna därigenom att ”… vissa barn och ungdomar förvägras rät- ten till en pluralistisk utbildning”. Ett införande av ett mer valbaserat skol-
system innebär följaktligen ett hot mot varje elevs rätt att som framtida medborgare möta ett pluralistiskt samhälle. Hotet består av att pluralismen organiseras mellan skolor och inte inom varje skola (Englund 1993, s 15).
Därigenom är det föräldrarna och den enskilda familjen behov och framtids- bedömningar som ges större prioritet än att varje enskilt barn ska få möta olika uppfattningar för att i framtiden kunna göra egna självständiga be- dömningar. I sin argumentation lutar sig Englund (1993) bland annat mot den amerikanske utbildningsfilosofen Amy Gutmann (1987)14 som rest frå-
gan om vem som ska ha auktoritet att bestämma över utbildningen i ett demokratiskt samhälle. Hur mycket auktoritet skall exempelvis överlåtas åt föräldrar att bestämma över de egna barnens utbildning, en fråga som sam- manhänger med hur mycket frihet som ska överlämnas åt föräldrar att välja skola för sina barn. Runt den frågan har i en amerikansk kontext förts en utbildningsfilosofisk debatt bland liberalt orienterade politiska filosofer och samhällsvetare.15 Några av de mest framträdande debattörerna är nämnda
Amy Gutmann (1987, 1989, 1995) och William Galston (1989, 1995) och som ett sätt att fördjupa diskussionen ska deras olika positioner i debatten här jämföras. Inledningsvis Galstons position.
Galston, autonomi och mångfald
En medborgerlig utbildning är per definition inordnad i en politisk ordning, den står inte i opposition till en politisk gemenskap utan den fungerar tvärtom som ett stöd för den politiska gemenskapen. Detta är Galstons utgångspunkt när han argumenterar för vilket innehåll och vilken form den medborger- liga utbildningen ska ha. Kanske, säger han, är den tydligaste problematiken i en liberal medborgerlig utbildning, den sammandrabbning som kan äga rum mellan innehållet i utbildningen och föräldrars önskan att ”överföra” sin egen ”livsstil” på de egna barnen. Vad kan vara mer naturligt, påpekar Galston, än att man som förälder vill att åtminstone några av de val barnen gör skall efterlikna de val man själv gjort. Men föräldrar har inte en oin- skränkt auktoritet över de egna barnen, utan auktoriteten är begränsad av det förhållande att barn också är framtida vuxna och framtida medborgare. Föräldrar får till exempel inte behandla sitt barn på ett sätt som hämmar dess utveckling och inte heller hindra barnet från att få en grundläggande medborgerlig utbildning. I en liberal demokrati påtar sig staten att genom utbildningen lära de uppväxande att känna respekt för lagen, men frågan är vad staten därutöver bör göra.16
En liberal stat har, enligt Galston, ett ansvar för att människorna i ett samhälle ska kunna leva sida vid sida och tolerera varandras olikheter och likaså har staten ett intresse av att människor har en någorlunda utvecklad förmåga att offentligt värdera det politiska systemet. Men ingen av dessa medborgerliga förmågor ”… entails a need for public authority to take an interest in how children think about different ways of life” (Galston 1989, s 99). Hur barn tänker om skillnader mellan olika sätt att framleva livet bör
inte staten befatta sig med. En medborgerlig tolerans gentemot stora skillna- der mellan olika livshållningar är fullständigt förenligt med en orubblig tro på den egna livshållningen. Denna uppfattning går tillbaka på John Locke som menade att staten ska överlämna ansvaret för barnens uppfostran till föräldrarna. Staten kan aldrig tvinga fram uppfattningar, utan förändringar kommer till stånd genom att individen övertygas om fördelen med andra och bättre sätt att leva. Men, frågar sig Galston, betyder inte liberal frihet att barn har rätten att lära känna och få en inblick i en rad olika, möjliga sätt att leva? Om föräldrar förhindrar den här möjligheten, och utövar en ”hjärn- tvätt” på sina barn, har inte då staten rätt och till och med skyldighet att ingripa? Nej, svarar Galston. Staten har bara rätt att ingripa om föräldrarna utövar våld som kan leda till att barnets utveckling hämmas. Det är den enda gränsen som kan dras i en liberal demokrati.
That is how liberal democracies must draw the line between parental and public authority over the education of children, or to put it less
confrontationally that is the principle on the basis of which such authority must be shared (Galston 1989, s 100).
Eftersom auktoriteten som Galston här påpekar, är delad mellan staten och föräldrarna så kommer barnen att bli ansvariga inför andra institutioner än den egna familjen, och där möta värderingar som skiljer sig eller till och med går helt på tvärs i förhållande till den egna familjen. Det är för det andra omöjligt att ”isolera” och avskärma barn från inflytande från andra livshållningar.
Galston (1995) menar att den liberala filosofiska traditionen bärs upp av två grundläggande principer eller modeller: ”Autonomi” (”autonomy”) och ”mångfald” (”diversity”).17 I autonomimodellen finner vi föreställningen om
den självstyrande och självmedvetna individen, en diskurs som på olika sätt tematiserats av Immanuel Kant, John Locke och John Stuart Mill.18 I
mångfalds-modellen poängteras olikheter och skillnader mellan individer och mellan grupper av individer kring moraliska, etiska och existentiella frågor. En vanlig liberal uppfattning är att de två principerna ”autonomi” och ”mångfald” kompletterar och förstärker varandra genom att autonomi fram- bringar mångfald och att mångfalden i sin tur ger näring åt och skyddar autonomi. Mot den här gängse, och enligt Galston lite optimistiska uppfatt- ningen, hävdar Galston att principerna autonomi och mångfald inte alls harmonierar, utan snarare pekar i olika riktningar. Att det inom ett område
som till exempel utbildning finns många varierande och konkurrerande upp- fattningar menar Galston kan föras tillbaka på en konflikt mellan dessa två modeller. En sådan central konflikt när det gäller utbildning, är frågan om vad staten ska bestämma över och vad som kan överlåtas till enskilda skolor och föräldrar att bestämma över. Enligt Galston, som är en varm föresprå- kare för principen om mångfald, bör staten träda tillbaka och inte legitimera sin auktoritet över skolan med hänvisning till autonomiprincipen, att hos individen utveckla en individualitet. Han kritiserar autonomimodellen för att vara för homogeniserande och för att inte bejaka och uppmuntra ge- nuina skillnader. Alla individer och grupper kan inte organisera sitt liv i samklang med autonomiprincipen med mindre än att det underminerar de djupaste rötterna till den egna identiteten, anser Galston. Den personliga friheten som ett liberalt samhälle måste försvara är en frihet där man inte ska tvingas in till ett specifikt sätt att leva. De som, i motsats till Galston, förespråkar den liberala autonomimodellen (bl.a. Kymlicka 1991, Macedo 1990 och Gutmann 1987)19 för fram vikten av att kunna göra egna val och
ställningstaganden mot bakgrund av förmågan att kritiskt värdera andra uppfattningar, och därigenom även värdera och distansera sig till de egna uppfattningarna som ett resultat av den värdegemenskap som man själv (ofri- villigt) fötts in i. Men detta anser Galston inte är statens uppgift:
My objection to all these views is more or less the same: properly understood, liberalism is about the protection of diversity, not the volarization of choice. A liberal state need not and should not take sides on issues such as purity versus mixture or reason versus tradi- tion. To place an ideal of autonomous choice – let alone cosmopolitan – bricolage – at the core of liberalism is in fact to narrow the range of possibilities available within liberal societies (Galston 1995, s 523).
En liberal stat ska inte ta ”autonomi” eller ”kritisk reflektion” som utgångs- punkt, utan den måste i stället bygga på principen om ”mångfald”. ”Auto- nomi” är bara en bland många möjliga existensformer i ett liberalt samhälle.
Anhängare av autonomi som existensform ska kunna leva sida vid sida med andra existensformer som inte hyllar autonomi.20 Galston argumenterar för
The diversity state, som bygger på en grundläggande struktur där nyckel-
begreppet är tolerans. I det allmänna utbildningssystemet ska barnen lära sig
tolerans vilket innebär att de får en kompetens att fungera som politiska medborgare i ett liberalt samhälle. Det viktiga är att staten inte föreskriver läroplanen eller den pedagogiska praktiken något som inbjuder eleven till att förhålla sig kritisk eller skeptisk till den egna livshållningen.
Gutmann och en demokratisk utbildning
När Gutmann (1987) besvarar frågan vem som ska ha auktoritet att be- stämma över utbildningsfrågor laborerar hon med tre olika grundmodeller.
The family state går tillbaka på den antika stadsstaten (Platon) och ger sta-
ten den exklusiva rätten och auktoriteten att via experter styra samhället. Det är staten och de styrande politikerna, inte de enskilda medborgarna som definierar vad som utmärker, och hur man uppnår, det goda livet. I den andra grundmodellen The state of families placeras bestämmanderätten över
utbildningen och uppfostran till familjen/föräldrarna (ursprungligen familje- fadern) som tillåts föra vidare den egna familjetraditionen genom att välja och bestämma vilken utbildning de egna barnen ska få. Denna familje- baserade modell har sina rötter i en liberal tradition där John Locke menade att staten ska överlämna ansvaret för barnens uppfostran till föräldrarna. Den tredje modellen, inspirerad av John Stuart Mills liberala frihetstankar, kallar Gutmann för The individual state och innebär att varken staten, fa-
miljen eller någon annan bör ha rätt att bestämma över den enskilda indivi- dens preferenser. Individen ska ges optimala möjligheter att göra egna val och ställningstaganden och får inte bli utsatt för några på förhand givna ideal för hur man ska leva sitt liv. Gutmann kritiserar samtliga dessa tre modeller för att inte uppfylla de krav man kan och bör ställa på en demokra- tisk utbildning. Gutmann menar att varken politiker eller föräldrar kan ha
att barn tillhör både en familj och en stat samtidigt vilket leder till att staten
och föräldrarna måste dela på auktoriteten över utbildningen: ”Because children are members of both families and states, the educational authority of parents and of polities has to be partial to be justified” (Gutmann 1987, s 30). Utbildningens huvudsyfte är, enligt Gutmann, att utveckla en demo- kratisk kapacitet hos barnen för att de i egenskap av blivande medborgare i samhället ska kunna ”… participate intelligently as adults in the political processes that shape their society” (Gutmann 1987, s xi). En demokratisk kapacitet innebär att kritiskt kunna ta ställning till, värdera och välja mellan olika alternativa, konkurrerande uppfattningar, livsstilar och värden, som en förberedelse för att senare i livet kunna göra egna (perspektiverande) val och ställningstaganden. Gutmann (1998) talar om att ”utsätta” barn för ”different ways of life” inte för att ge barn större valmöjligheter utan för att
som blivande medborgare kunna reflektera över och värdera de olika poli- tiska perspektiv som ofta är förbundna med ”different ways of life”. En stat
som avsäger sig sin auktoritet över utbildningen gör sig samtidigt av med det mest effektiva instrumentet för att säkra en ömsesidig respekt för oliktän- kande bland medborgarna i ett samhälle.
Schools are perhaps the primary place – other than the family – where citizens can learn some skills and virtues of collective decision making and action. Yet the very aim of teaching the skills and virtues of collective decision making and action in schools also depends for its realisation on collective decision making and action among citizens and their representatives (Gutmann 1998, s 29).
Vad Gutmann här påpekar är att skolor vid sidan om familjen förmodligen är den viktigaste institutionen för beslutsfattande och kollektiva handlingar. Men hon pekar också på i citatet ovan att utbildningen, för att kunna upp- fylla målet att lära barn vad ett kollektivt beslutsfattande innebär, är bero- ende av kollektivt beslutsfattande bland medborgarna och deras represen- tanter. Det här ömsesidiga beroendeförhållandet mellan å ena sidan skolan, utbildningen och å andra sidan den vidare, representativa demokratin gör skolans demokratifostran extra viktig. Angående de demokratiska förmågor och dygder som skolan bör förmedla menar Gutmann att ”… It is therefore double difficult to overcome the neglect of these skills and virtues in school systems if schools have neglected them in the past” (Gutmann 1998, s 29).
Den kritiska fråga Gutmann här ställer är vad ett negligerande av skolans roll som en medborgarfostrande institution kan få för konsekvenser på längre sikt. Den representativa demokratin är inte hotad på kort sikt, men om man som barn inte fått uppleva och framförallt genomleva de grundläggande dra-
slutsfattande, så är det inte säkert att man ser värdet av en sådan demokrati- form som vuxen.
Skillnaden mellan Galston och Gutmann
En avgörande skillnad mellan Galston och Gutmann gäller huruvida det är möjligt och fruktbart att göra en uppdelning mellan det politiska och det individuella. Företrädare för den politiska liberalismen menar att det inom ramen för en medborgerlig utbildning är viktigt att göra en uppdelning mel- lan politiskt relevanta områden och områden som ligger närmare det egna livet. Det närliggande är mer moraliskt laddat i bemärkelsen att det tangerar föreställningar om vad som kan känneteckna ”det goda livet”. En medbor- gerlig utbildning ska inte innehålla överväganden kring det egna livet, inte
handla om det privata och näraliggande, inte handla om ”private good” (Wingo 1997). Att lära barnen att reflektera och göra överväganden kring det som ligger nära det egna livet är inte är en nödvändig förutsättning för att som medborgare deltaga i en politisk gemenskap.
En återkommande och viktig poäng i Gutmanns resonemang är att indi- videns förmåga till politisk reflektion inte kan skiljas ut från förmågan att
värdera det egna livet. Gutmann ifrågasätter den uppdelning som den poli- tiska liberalismen – som Galston representerar – gör sig skyldig till, när man separerar det privata från det politiska. Gutmann hävdar snarare att det finns, som hon uttrycker det, en ”extensive overlap” mellan det som är poli-
tiskt relevant och det som är relevant för det goda (icke-politiska) livet. De flesta förmågor och dygder som är nödvändiga för en medborgerlig utbild- ning i en liberal demokrati är också nödvändiga för att barn ska kunna göra överväganden kring det egna livet. Gutmann lägger här en grund till att förstå utbildning som en balans mellan politisk socialisation och individuation, det vill säga att både förbereda för ett politiskt deltagande och utveckla den enskildes individualitet och autonomi.
Vad ska då föräldrarnas uppgift vara i en liberal demokrati i förhållande till den medborgerliga utbildningen? Galston vill att den liberala staten ska uppmuntra föräldrar att fostra barnen till att omfatta starka övertygelser, eftersom den största fara han läser in i det nutida samhället handlar om att barnen inte omfattar någon djupare tro överhuvudtaget. Bättre att tro på någonting än ingenting alls. Men Gutmann menar att staten inte har något intresse av att fostra till starka övertygelser.
The liberal state does not have an interest in fostering strong convictions regardless of whether the content of those convictions conflicts with the legitimate aims of civic education (Gutmann 1995, s 577).
Ett offentligt åtagande (”commitment”) att fostra till ömsesidig respekt för- hindrar inte föräldrar från att fostra de egna barnen till att omfatta djupt religiösa övertygelser. Det sätter bara principiella gränser på den auktoritet som föräldrar kan göra anspråk på när det gäller rätten att bestämma över barnens allmänna utbildning. Priset för att inte försvara dessa principiella
gränser i en liberal demokrati är högt. Om det inte finns en närvaro av öm- sesidig respekt kan man inte förvänta sig att medborgarna sätter värde på liberala principer som nondiscrimination. Ej heller kan ”… public officials,
who are accountable to citizens and chosen from their ranks, be expected to demonstrate respect toward different ways of life” (Gutmann 1995, s 577). Galston och Gutmann menar båda att staten har ett intresse av att medbor- garna har kapaciteten att offentligt värdera det politiska systemet men för det ändamålet ser inte Galston, på samma sätt som Gutmann gör, den med- borgerliga skolans demokratifostrande potential.
Sammanfattande diskussion
Valfrihetsprincipen utgör en specifik innebörd av relationen mellan föräld- rar och skola och det är en innebörd som växer fram under 1980-talets utbildningspolitiska omstrukturering. Kärnan i den omstruktureringen/ systemskiftet handlar om att utbildning i ökad utsträckning börjar betraktas som en familjeangelägenhet, som en individuell/privat angelägenhet och som en instrumentellt individorienterad angelägenhet och i minskad utsträckning som en statlig, gemensam och kollektivt bildande angelägenhet. En förskjut- ning Englund (1993) beskrivit i termer av en övergång från ”public good ” till ”private good”.
Diskussionen startade med påståendet att valfrihetsprincipen kan länkas till en utbildningspolitisk attack mot vad som betecknades som det mon- opolitiska skolsystemet som en offentlig, demokratisk, politiskt styrd verk- samhet. Med omstruktureringen av utbildningen till ett mer marknadsan- passat skolsystem med möjligheten att välja skola för enskilda föräldrar, är det föräldrar i rollen som konsumenter som accentueras och utbildning be- traktat som ”private good” som förstärks. Att som förälder ”få välja skola” är ett bejakande och en legitimering av ett mer individualistiskt perspektiv på utbildning. Samtidigt konstaterades att de bakomliggande motiven och argumenten för ett utökat valförfarande inom utbildning kan se väldigt olika ut och att anhängare av ett valbaserat skolsystem kan ha helt olika utbild- ningspolitiska målsättningar. Men trots de varierande uttolkningar som fö- rekommer runt begreppet ”choice” sammanstrålar dessa, nästan per defini-