Vad är typologier?
Typologier kan ses som försök att utveckla skillnader i ett kunskapsobjekt som är mångtydigt, försök att få grepp om och synliggöra underliggande – ibland dolda – antaganden och/eller visa på andra, icke tidigare uppmärk- sammade perspektiv. Sheila Wolfendale talar om typologier som verktyg för att underlätta ”begreppslig klarhet” (Wolfendale & Topping 1996). Typo- logier inom det område som här avhandlas består i regel av olika begrepp eller modeller över förhållandet mellan föräldrar och skola och i den inter- nationella diskussionen ser man allt oftare dylika ansatser (jfr Kay Standing 1999). Det ökade intresset för att konstruera typologier kan tolkas i ljuset av att den relation som här står i fokus blivit mer komplex, mångfasetterad, betydelsemättad och – förtätad.
Jag hävdade i förra kapitlet (kap 2) att forskningsöversikter gällande rela- tionen mellan föräldrar och skola bör ses som perspektiverande kommenta- rer eller tolkningar. Typologier anser jag man gör klokt i att uppfatta på ett likartat sätt. En precisering torde emellertid kunna göras genom att betrakta typologier som mer systematiserade perspektiveringar än exempelvis forskningsöversikter, över fältet föräldrar och skola. De är systematiseringar i den meningen att något klassificeras eller kategoriseras med hjälp av ett
antal, inte alltför många, centrala begrepp. De är perspektiveringar såtill- vida att de bygger på vissa antaganden som är mer eller mindre explicit- gjorda.
När det gäller de typologier som här ska stå i fokus vill jag visa att dessa innehåller både likheter och olikheter. De är olika såtillvida att de har olika syften, de omfattar eller ”täcker in” fler eller färre aspekter, de är olika ut- sträckta i tid, de är härledda ur olika ”källor” och grundar sig på olika metodologiska överväganden. Avsikten är i ett första led att visa på och granska dessa olikheter. I ett andra led – vilket är den analytiska poängen – vill jag komma fram till likheter bland typologierna, likheter som i mina ögon blir problematiska. Därigenom vill jag lägga en argumentativ grund till den typologi jag själv ska utveckla och det sker genom att jag till de principer som ska arbetas fram i avhandlingen del 2, för in begreppet ”över- gripande meningssammanhang”.
Någon oöverskådlig mängd typologier som berör relationen mellan för- äldrar och skola har, vad jag kunnat komma fram till, inte konstruerats. En sökning på ”föräldrar”, ”skola” och ”typologi” i databasen ERIC gav 48 träffar, nästan samtliga från 1980-talet och framåt. Typologi-intresset är bland dessa mer eller mindre centralt och mer eller mindre har relationen mellan föräldrar och skola specifikt ställts i centrum. I vissa fall är typo- logier konstruerade på ett sätt som faller utanför de avgränsningar jag tidi- gare redogjort för (se kap 1). Jag ska i nedanstående presentation gå igenom och därefter problematisera de typologier där själva typologi-intresset är framlyft och där fokuseringen hamnar på ett mer generellt plan avseende relationen mellan föräldrar och skola. Därutöver utgör nedanstående urval de typologier som jag bedömt tämligen ofta blir åberopade i (forsknings)- sammanhang där relationen mellan föräldrar och skola diskuteras.
Exempel på typologier
Swap (1993) menar att relationen mellan föräldrar och pedagoger (”educators”) kan beskrivas utifrån fyra olika modeller som kan definieras
utifrån sina egna specifika antaganden, mål och strategier. Swaps modeller är:
1) The Protective Model
2) The School-To-Home Transmission Model
3) The Curriculum Enrichment Model
I The Protective Model är målet att reducera konflikter mellan hem och
skola genom att separera föräldrarnas och pedagogernas funktioner och, från skolan sida, upprätthålla den gräns som finns mellan hem och skola. Skolans kontakter med hemmen är formaliserade och lärarna ser inte som sin uppgift att skapa starka kopplingar och ett nära samarbete med föräld- rarna. Enligt Swap bygger den här modellen på tre antaganden, nämligen a) att föräldrar delegerar ansvaret för barnens utbildning till skolan, b) att sko- lan hålls ansvarig av föräldrarna för att utbilda barnen och c) att pedago- gerna accepterar detta delegerande av ansvar.1 I den andra modellen The
School-To-Home Transmission Model betonas kontinuiteten, och skolans
målsättning är att vinna föräldrarnas stöd för skolan. Barnens skolpresta- tioner antas ha ett samband med graden av kontinuitet i de gemensamma förväntningar som skolan och föräldrarna har på barnen. Här eftersträvar skolan att identifiera praktiker utanför skolan som kan bidra till elevernas framgång i skolan och föräldrarna förväntas på olika sätt stötta skolan. I
Swaps tredje model, The Curriculum Enrichment Model, står läroplanen i
centrum och här är syftet att expandera skolans läroplan genom att inklu- dera och räkna in även de erfarenheter som finns inom familjens ram. Bak- omliggande antaganden handlar här om att det kunnande, de värderingar, den historia och de inlärningsstilar som finns inom familjen på ett bättre sätt borde bli representerade i skolan och att skolan därigenom skulle återspegla en mångkulturell situation. Men det handlar även om att skolan kan dra nytta av familjens resurser för att både utveckla läroplanen och förstärka dess genomförande. Den fjärde modellen, The Partnership Model, är en mer
visionär modell som kan ses som ett (önskvärt) svar på en kris i den ameri- kanska utbildningen och handlar om en – mot den bakgrunden – nödvändig allians mellan föräldrar och pedagoger för att åstadkomma en för alla barn bättre utbildning. Missionen om ett partnerskap baseras på antaganden om nödvändigheten av att skapa nya reformer, strukturer, praktiker, roller och relationer och kan inte förverkligas med mindre än att ett gemensamt arbete mellan skolan, hemmet och närsamhället kommer till stånd.
Den typologi som Joyce Epstein (2001) har konstruerat består av sex olika typer.2 Dessa typer har formulerats ur en kritik som Epstein riktar mot ”äldre
sociologiska teorier”, som hon anser har betonat skolans och hemmets olika
syften och unika uppdrag. Att det skulle vara en avgörande skillnad mellan hemmet och skolan beträffande de ”mål” som de vuxna sätter upp för bar- nen är inget som får stöd i de undersökningar Epstein genomfört. Vad Epsteins data snarare ger vid handen är att hemmet och skolan hellre är att betrakta och uppfatta som ”överlappande påverkanssfärer” (”overlapping spheres of influence”). Epstein: ”… the most effective families and schools
conducted some works collaboratively” (s 43). Fundamentet för Epsteins typologi är således att familjen, skolan och närsamhället står inför en, i för- hållande till de uppväxande, gemensam uppgift. Kärnbegreppen i Epsteins
typologi är:
Type 1 Parenting
Type 2 Communicating
Type 3 Volunteering
Type 4 Learning at home
Type 5 Decision making
Type 6 Collaborating with the community
Parenting handlar om skolans stöd och hjälp till föräldrarna för att under-
lätta lärande. Communicating fokuserar kommunikationen mellan hem och
skola, dels gällande elevers framsteg och resultat, dels gällande skolans pro- gram, kursplan. Volunteering betonar föräldrars frivilliga engagemang/in-
satser i och utanför skolan för att på olika sätt stötta eleverna och skolans arbete. Learning at home handlar om föräldern som ”hjälplärare” i hem-
met, med läxor etcetera. Decision making inkluderar föräldern som delta-
gare i styrningen av skolan; som ledamot i en skolstyrelse eller i någon skol- baserad organisation. Collaborating whith the community koordinerar an-
dra gruppers bidrag till att stärka skolans arbete, familjens (skol)aktiviteter samt elevernas utveckling och lärande. Epsteins typologi är sammantaget en
beskrivning av hur föräldrarna på olika sätt kan involveras och engageras i skolans arbete och hur skolan, enligt Epstein, ”… can work with families and communities to assist them to become or stay informed and involved in children’s education at home and at school” (Epstein 2001, s 43).
Föräldrarna står även i centrum i den typologi som Carol Vincent (1996b) utvecklat, men här fokuseras intresset på de roller som erbjuds föräldrarna i förhållande till den allmänna skolan. Vincent poängterar att samtliga i typo- login ingående roller ska betraktas som idealtyper (”ideal types”) och hon identifierar fyra sådan idealtypiska roller:
1) The parent as supporter/learner
2) The parent as consumer
3) The independent parent
4) The parent as participant
I den första modellen – the parent as supporter/learner – dikterar skolan
villkoren för samarbetet med föräldrarna och det är en modell som, enligt Vincent (1996b), de flesta lärare föredrar. Föräldern hjälper barnet med
skolarbetet och skolan uppmuntrar föräldrarna att strukturera relationen till barnen på ett sätt som skolan uppfattas som det ”goda utövandet” (”good practice”). Den andra modellen – parents as consumers – betonar föräldrar-
nas rätt att välja skola, utryckt i termer av ”exit” eller ”entry”. Här tilldelas föräldrarna en hög status som konsumenter vilket innebär en rättighet att få information om olika skolor och skolalternativ och om de egna barnens skolresultat. I den tredje modellen som Vincent kallar ‘The independent parent‘ återfinns de föräldrar som har minimala kontakter med skolan. Det
kan dels vara föräldrar som är missnöjda med skolan på grund av det egna barnet blivit illa behandlat, dels föräldrar som på grund av sociala omstän- digheter/språkbarriärer etcetera fått svårt att etablera meningsfulla kontak- ter med skolan. I den fjärde modellen däremot, har föräldrarna en betydligt tätare kontakt med skolan och en annan roll i förhållande till skolan. Vincent kallar den modellen för parents as participants och här involveras
föräldrarna såväl i styrningen och ledningen av skolor som i den konkreta undervisningen.
I Vincent (2001)3 vidareutvecklas ytterligare en typologi, nu med ett in-
tresse av att studera hur ”secondary-school”-föräldrar från olika sociala grupperingar positionerar sig och – med utgångspunkt i Bourdieus be- greppsapparat – utnyttjar sina resurser i förhållande till skolan. Vincent (2001) finner tre grupperingar.
1) High interveners
2) Intermediate
3) The low cohorts
Föräldrar tillhörande ”high interveners” har i regel en hög utbildning och kommer regelbundet till de möten skolan bjuder in till. Vincent karaktärise- rar denna föräldragrupp som ”risk managers”, att de gentemot skolan upp- visar en ”begränsad tillit”. De överlämnar inte ansvaret för sina barns ut- bildning fullt ut till skolan, utan initierar kontakt (intervenerar) för att föra fram synpunkter på skolverksamheten och komma med förslag på olika pro- blemlösningar. Ett återkommande tema i den andra föräldragruppen (”intermediate”) är att dessa föräldrar vill att de egna barnen ska få en bättre utbildning än föräldrarna själva fick. Därför ”övervakar” och engagerar sig föräldrarna i barnens hemarbete och investerar en, i förhållande till den förra gruppen, större tillit till skolan och lärarna. Föräldrarna har en, i relation till skolan, ”balanserad tillit”. I den starkt multi-etniskt präglade gruppen ”the low cohorts” finns de föräldrar som inte vill eller har förmågan att delta i skolans möten. En del av dessa föräldrar visar en i förhållande till skolan, ”tvingande tillit”; en frustation över sina barns skolgång och en önskan om
en bättre kommunikation med lärarna. En annan undergrupp benämner Vincent ”the trust given group”, de som betraktar hem och skola som två separata sfärer och inte finner någon anledning att ta kontakt med skolan om inte särskilda problem uppstår.
Hos Rosalind Edwards & Pam Alldred (2000) förflyttas uppmärksamhe- ten från föräldrarna till barnen och de unga. De har utarbetat en typologi delvis som en kritik mot bland annat Epsteins typologi. Enligt Edwards & Alldreds betraktas sällan barn och unga som aktörer i relationen mellan
hem och skola vilket lett till att dessa blivit osynliggjorda i de flesta typo- logier. Författarna har därför formulerat en typologi som centreras runt bar- nens och de ungas perspektiv på föräldrarnas engagemang. Typologin består av fyra kategorier:
Category 1 Children as Active in Parental Involvement
Category 2 Children as Passive in Parental Involvement
Category 3 Children as Active in Parental Uninvolvement
Category 4 Children as Passive in Parental Uninvolvement
I Edwards & Alldreds typologi blir barnens och de ungas betydelse för rela- tionen mellan hem och skola speciellt framlyft och författarna talar i det sammanhanget om individualisation vilket representerar ”… an increasing
emphasis on children as individual social actors (not dependent) who reflexi- vely shape their own biography, and are responsible for their ‘project of self’” (Edwards & Alldred 2000, s 436). ”Individualisering” är tillsammans med ”familisation” (socialisation i hemmet) och ”institutionalisation” (insti-
tutionaliserad socialisation) sociala processer, som enligt Edwards och Alldred blir föremål för ständiga förhandlingar och som ur barnens och de ungas perspektiv är processer som blir konkret genomlevda.
Swaps, Epsteins, Vincents och Edwards & Alldreds typologier tar fasta på olika dimensioner av relationen mellan föräldrar och skola. Swaps mo- deller bottnar i olika antaganden om vad som kan utmärka relationen mel- lan hem och skola, medan Epstein i sin typologi försöker renodla några skilda sätt varpå föräldrars involvering och engagemang i förhållande till skolan inte bara kan ta form utan också bör ta form. David (1993) karaktäriserar också Epsteins typologi som preskriptiv.4 Hos Vincent är intresset koncen-
trerat till konstruktionen av olika föräldraroller eller subjektspositioner i förhållande till skolan, medan Edwards & Alldred sätter barnens och de ungas perspektiv på relationen mellan föräldrar och skola i centrum. Trots dessa inbördes olikheter finns också ett gemensamt drag, såtillvida att typologierna, möjligen med undantag av Swaps modeller, är orienterade mot en här och nu situation. (Men det bör samtidigt sägas att framarbetandet av
typologierna hos ovannämnda författare också föregås av en mer elaborerad diskussion som jag inte tänker gå in på här).
Philip Woods (1988) typologi och ytterligare en typologi som Vincent (2000) konstruerat har delvis också en nuorienterad inriktning men är sam- tidigt mer relaterade till de utbildningspolitiska förändringar som ägt rum från 1980-talet och framåt. Med det intresset utvecklar Vincent (2000) en typologi med en starkare betoning av en konceptualisering av föräldrars ”subjektspositioner” i förhållande till den allmänna skolan.5 Vincent hävdar
att två common sense-uppfattningar dominerat synen på föräldrars relation till skolan: parents as consumers respektive parents as partners.6 Till dessa
uppfattningar argumenterar Vincent för en tredje modell: parents as citizen
och typologin får följande utseende: 1) Consumerism (parent as consumer)
2) Partnership (parent as supporter/learner)
3) Citizenship (parent as participant)
Den första modellen ”consumerism” etableras under det sena 1980-talet under en konservativ utbildningspolitik och betonar föräldrars möjlighet och frihet att välja skola för de egna barnen. I konsumentmodellen är föräldrars kollektiva röst marginaliserad. I partnerskapsmodellen betonas föräldrar- nas stöd till utbildningsinstitutionen främst i kraft av att stötta barnens skolgång och lärandeaktiviteter. Begreppet partnerskap konnoterar en idea- liskt inbyggd jämlikhet mellan föräldern och läraren (Vincent 2000, s 5). I medborgarskapsmodellen inkluderar Vincent en konceptualisering av rela- tionen mellan föräldrar och skola (hem-skola) som ett exempel på förhållan- det medborgare-stat, eller uttryckt på ett annat sätt, hur medborgare interagerar med offentliga institutioner.
Woods (1988) utgår i den typologi han konstruerar från begreppet ”participation” – som jag väljer att översätta med delaktighet/medverkan – och menar att man kan urskilja och klassificera tre kontrasterande perspek- tiv på föräldrars delaktighet i förhållande till skolsystemet:
a) Marknadsorienterat perspektiv
b) Partnerskapsperspektiv
c) Instrumentellt perspektiv
I det marknadsorienterade perspektivet förstås föräldrars delaktighet i skol- systemet som en fråga om att ge föräldrar större rättigheter att välja bland olika skolalternativ. Att betrakta föräldrar som konsumenter i förhållande till skolsystemet har även, med Woods ögon, inneburit att föräldrar erbju-
dits mandatet att i större omfattning medverka i beslutsfattande processer inom skolan.7 Det andra perspektivet – partnerskapsperspektivet – utgår
från den grundläggande och orubbliga premissen att ansvaret för barns upp- fostran och utbildning är ett delat ansvar mellan föräldrar och andra. För-
äldrars medverkan är, ur det här perspektivet, ett fullt ut integrerat inslag i utbildningsprocessen. I det instrumentella perspektivet slutligen, värdesätts föräldrars delaktighet primärt som en fråga om de fördelar, ”vinster” och behållningar som en föräldramedverkan kan innebära. Vare sig det gäller bättre examinationsresultat, effektivare hemarbete eller något annat, så be- traktas föräldrars insatser som ett instrument för att uppnå olika syften.
Nicolas Beatties (1985) typologi gör anspråk på att fånga in övergripande aspekter på förändringar av föräldrars ökade inflytande som skär över nationsgränser.8 Att föräldrar blir delaktiga i ett beslutsfattande om skolan
är, enligt Beattie inte bara en utbildningsfråga utan i högsta grad även en statlig legitimitetsfråga. Med inspiration från Roland J Pennock (1979) iden- tifierar Beattie (1985, s 5) fyra olika typer som sammantaget har använts för att rättfärdiga ett utökat föräldrainflytande:
1) Legitimacy
2) Responsiveness,
3) Overcoming alienation,
4) Personal development
I kapitel 5 ska jag mer utförligt återkomma till Beatties modell.9
Analys av typologier
Den analys som här följer vilar på antagandet att relationen mellan föräld- rar och skola kan betraktas på olika sätt och ges olika innebörder. Införan- det av principer för den relationen möjliggör en precisering av påståendet i
termer av att de utgör ”huvudsakliga innebörder” av relationen mellan för- äldrar och skola. Vi kan nu, med ovanstående typologigenomgång som un- derlag, förfina resonemanget och tillfoga ytterligare argument för den upp- fattning jag försöker driva, nämligen att det är poängfullt att tala om rela- tionen mellan föräldrar och skola utifrån en typologiserande ansats, som innefattar ett antal olika principer. Jag kommer vidare i nedanstående analys att knyta an till en tidigare deklarerad utgångspunkt, den att en princip för relationen mellan föräldrar och skola är relaterad till ett övergripande meningssammanhang.
Vi har kunnat konstatera att de typologier som redogjorts för ovan ser olika ut beroende på att författarna perspektiverar relationen mellan föräld- rar och skola på olika sätt. Men trots att perspektiven varierat och lett fram
till intressanta betraktelser och slutsatser, menar jag att dessa författare stan- nar vid att redogöra för ett antal olika innebörder av relationen mellan för- äldrar och skola. David (1993, s 99) snuddar vid en liknande iakttagelse efter en genomgång av olika typologier, då hon säger att: ”What none of the typologies or schemes paid any attention to, however, are the definitions of and the changing practices with respect to the notion of parent”. Det finns, enligt min mening, anledning att fortsätta att problematisera Davids iaktta- gelse att begreppet ”förälder” har tagits för givet i de flesta typologiansatser och det är bland annat här som denna avhandling tar vid. David (1993) menar att termen förälder i mångt och mycket har framstått som en både könlös och klasslös term. På den punkten vill jag komplettera hennes kon- staterande genom att tillägga att begreppet ”förälder” inte bara framstår som en kön- och klasslös term utan också är en term som kan variera i
betydelse. Beroende på hur relationen mellan föräldrar och skola betraktas eller, som i mitt fall, beroende på vilken princip för relationen mellan föräld- rar och skola som står i fokus, kommer ett begrepp som ”förälder” att få olika betydelser. Med avhandlingens typologiansats och de principer som utifrån denna ansats ska arbetas fram, vill jag föra in ett resonemang som öppnar för olika tolkningar av centrala begrepp i relationen mellan föräld-
rar och skola, varav begreppet ”förälder” är ett sådant begrepp. Principerna kan därvidlag fungera som en såbädd för att bryta upp och nyansera be- grepp, påvisa deras olika innebörder och därmed markera att de inte har någon given innebörd. Låt mig, med hjälp av det centrala begreppet ”för-
älder”, ge ett exempel att illustrera vad jag menar.
När Epstein i en av sina modeller (”type 4”) talar om ”föräldern som
hjälplärare” menar jag att det talet kan kvalificeras. Som förälder kan man, enligt min uppfattning, inte ”bara vara” hjälplärare, utan man är hjälplärare
i förhållande till något. Agerar man som hjälplärare så gör man det mot
bakgrund av ett visst sätt att tänka om relationen mellan föräldrar och skola och ett visst sätt att strukturera denna relation. I egenskap av hjälplärare agerar också föräldern utifrån en specifik idé om hur relationen mellan för- äldrar och skola ska ta form. Den specifika idén handlar i det här exemplet om att betrakta förhållandet mellan föräldrar och skolan som ett partner- skap, ett partnerskap som Epstein tar som en utgångspunkt för sin typologi
men som hon inte problematiserar i någon större utsträckning. Om idén om